samedi 20 juin 2009

Évaluation secondaire

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Citations célèbres d'élèves au secondaire :


"Pas besoin d'étudier pour un examen d'histoire, tout est écrit dans les cahiers fournis avec l'examen, y a qu'à lire."


"Je ne sais pas pourquoi ils donnent deux périodes pour faire les examens du ministère alors qu'après une demie-heure tout le monde a fini. Heureusement en sciences, ils nous ont laissé partir après 1 h 30, de toute façon, tout le monde avait fini depuis longtemps et jouait aux carrés."


"Ce n'est pas parce que je pense avoir un A que je n'aurai pas un échec. On peut couler un examen auquel on a répondu à toutes les questions et qu'on a trouvé super facile."


"Je n'ai aucune idée comment étudier pour cette matière-là."

11 commentaires:

Anonyme a dit...

Au deuxième cycle, tout change! En voici quelques unes :

"L'examen était tellement difficile qu'après une demi-heure, j'ai tout abandonné. J'ai même chiffonné mon examen."

"Anyway, ça sert à rien l'examen final... L'année passée, j'ai rien fait dans mon examen et j'ai passé pareil!"

"Le prof m'a dit que l'examen final n'avait aucune pondération... je ne comprends pas. L'examen final de ma grande soeur valait 50% de l'année."

"Monsieur, il n'y a pas une matière dans laquelle on est évalué de la même façon!"

Anthony

Missmath a dit...

Il y a en effet un petit côté aléatoire pas sérieux que je ne saisis pas. C'est comme si on avait pour les évaluations tout à coup fait table de rase d'une expertise séculaire pour se lancer dans l'expérimental. En tout cas, vue de l'extérieur, c'est vraiment l'impression que ça donne et il semble être très très difficile d'avoir des renseignements précis sur la démarche de la part de l'école (à côtoyer les enseignants du secondaire, on comprend pourquoi).

Stéphanie Demers a dit...

Missmath, j'aimerais répondre à quelques commentaires des élèves
1. pour tous les examens, si les élèves ont développé leurs compétences et sont capables de résoudre le problème proposé en peu de temps, tant mieux. Il faudra toutefois que le MELS valide l'examen pour savoir s'il mesure vraiment le développement des compétences ou s'il mesure autre chose.
2. pour l'examen d'histoire (c'est mon domaine), il est certain que pour évaluer la compétence à penser historiquement, il faut évaluer comment les élèves résorbent un problème historique par l'étude des sources. Ces dernières doivent être comprises avec le problème, c'est logique. C'est beaucoup plus que la lecture, c'est la (re)construction critique d'une narration plausible et fondée sur les faits évalués avec rigueur par les élèves
3. Au secondaire (comme au collégial) les domaines d'étude ont leur méthodologie et leurs concepts propres, il est normal que l'on n'aborde pas la chimie comme le français
4. Étudier pour une situation d'évaluation qui vise les compétences, c'est antithétique. On ne peut mémoriser la compétence, tout au plus pouvons-nous réviser les concepts structurels du domaine d'étude dans lequel on est évalué
5. La pondération incluant l'examen final n'est obligatoire que pour les matières à épreuve unique (ministérielle). les enseignants se sont vu reconnaître (enfin !) leur compétence à juger de la maîtrise des compétences disciplinaires à partir des données qu'ils auront cueillies toute l'année, parce qu'un examen, ça demeure un portrait statique et ponctuel et c'est moins valide que l'évaluation continue.

Mais il faut que je souligne que je suis contre les examens de fin d'année, ils sont antipédagogiques.

Blagu'cuicui a dit...

Être pédagogique ou ne pas l'être là est la question, je pense.

En effet, vous ne devez pas être pour les concours non plus qui juge l'élève seulement sur des écrits et des oraux (même s'il y en a plusieurs) mais à l'instant t ce qui ne doit pas être pédagogiquement correct, je pense.

Je suis moi même pour la pédagogie mis au plus haut niveau mais je suis absolument pour les examens finaux ou de type concours, bac, ...

Pourquoi? Car prenons un exemple très radicale j'en conviens mais bon ce n'est qu'un exemple après tout. Un conducteur d'auto-école, on va lui demander d'avoir une réaction à l'instant t s'il tient un temps soit peu à la vie et mêem si celui-ci est très compétent pédagogiquement et statistiquement, l'erreur à l'instant t lui est quasiment interdit car ne pas freiner à la place de son élève à un feux rouge pourrait entraîner sa mort et celui de son élève. Par conséquent, il faut qu'il soit juger sur un instant t avec un temps très limité comme le sera son élève lorsqu'il passera le permis d'ailleurs.

Prenons un autre exemple, un élève vous pose une question dans le cadre des compétence enseigner dans votre année, vous êtes censées connaître la réponse ou tout du moins pouvoir lui la fournir en temps limité (le lendemain au pire). De plus, lorsque vous faites un court, vous êtes jugé sur vos heures de court à l'instant t par vos élèves, il faut donc que vos compétence soit optimale durant ce lapse de temps justement pour que votre pédagogie soit elle aussi optimale.

Prenons un dernier exemple encore plus radicale que le premier. Imaginons des ingénieurs envoyant une navette spatiale. Manque de chose une erreur se produit et il faut vite rectifier la trajectoire. Et bien là aussi, on jugera en un temps court et limiter des ingénieurs sur la quasi-totalité de leur connaissance (le but étant de trouver une solution au problème en des temps record).

Par conséquent, s'il n'y avait pas d'examen finaux avec un coefficient plus fort quel es examens non terminaux, on voilerait un temps soit peu la réalité de la vie à nos cher tête blonde. Car même si le but est que sur du long terme il comprenne et assimile les chose il faut qu'à l'instant t, il sache faire quelque chose et mobiliser des connaissances acquises pour résoudre toute sorte de problème. J'avoue n'avoir pris que des exemple peu basique mais on peut trouver des exemples dans tous les métiers où le temps limité et la restitution de connaissance (qu'elle soit pure ou expérimentale) sera les facteurs clés de la situation.

Donc si vous êtes pédagogique vous devez justement ne pas enlever la valeur pédagogique non négligeable des examens terminaux qui symbolise une sorte de réalité car des situation de stress tous vos élèves en vivrons et il faudra bien gérer celui-ci en temps limiter et en mobilisant des connaissances précises.

Bonne continuation!

Stéphanie Demers a dit...

Si tu permets, Missmath, j'aimerais répondre

La formation au secondaire est une formation générale, pas une formation professionnelle. Vos trois exemples sont tirés de situations où les compétences développées sont d'ordre professionnel. Je ne vois aucun parallèle avec les compétences du secondaire. D'autre part, les évaluations dont vous parlez ont souvent été dénoncées comme non valides et fidèles (statistiquement) en raison de la réduction importante des objets évalués... qui sont loin de l'évaluation d'une formation entière. On leur préfère aujourd'hui (au sens de la rigueur scientifique et de la valeur prédictive du déploiement des compétences) les évaluations situationnelles (situations d'évaluation).

Missmath a dit...

Votre discussion est fort intéressante et vous me permettrez d'y joindre ma voix dans un billet.

Ce qui me choque dans les propos entendus comme dans ceux ajoutés par Anthony, c'est le manque de cohérence et l'impression d'improvisation vis à vis les évaluations, en particulier celles venant du MELS.

Dans mon temps... (Ah tant pis, je l'ai écrit !) Dans mon temps, les évaluations d'histoire, de géographie et de biologie portaient uniquement sur la mémorisation (bon, soyons juste, il y avait un minimum de compréhension en biologie). Cette mémorisation demandait beaucoup de temps et d'effort. Les examens d'histoire et de bio étaient craints, car même le plus attentif des élèves pendant les cours ne pouvait pas les réussir sans se préparer. Il est donc assez stupéfiant d'entendre les élèves d'aujourd'hui dire qu'un examen d'histoire ne requiert pas de préparation. Comment se prépare-t-on à "penser historiquement" ? Je n'en ai personnellement aucune idée. Car si j'ai eu une excellente note à l'évaluation ministérielle d'histoire, une heure après l'examen, tout était oublié. En quelle année a été élu pour la première fois Maurice Duplessis ou qui était Papineau ? Je ne sais pas trop... mais un petit coup de Google et c'est trouvé. Par contre, c'est en autodidacte que j'essaie développer une pensée historique et j'avoue que c'est bien difficile sans guide et je suis bien contente d'apprendre que c'est cette façon d'aborder l'histoire qui a été choisie par le MELS.

Deuxième point, comme Stéphanie je dis tant mieux si les élèves prennent moins de temps que prévu pour faire un examen. Mais que l'on permettent aux élèves de jouer aux carrés (jeu qui requiert au moins 2 joueurs) pendant que les autres travaillent leur évaluation, ça je ne comprends pas ça.

Troisième point : Il arrive que des élèves faibles pensent bien réussir et échouent. Il y a des élèves qui ne comprennent pas qu'ils ne comprennent pas. Par contre, les élèves qui réussissent bien termineront leur examen final confiant et auront une excellente note ou, ils prétendront le couler et obtiendront tout de même d'excellents résultats. Cette citation vient d'une élève qui, l'an dernier, a obtenu 92 toute l'année avec d'excellents commentaires de la part de son enseignante, mais qui a obtenu 45 comme note finale dans cette matière, sans raison et sans explication (les notes finales arrivant pendant les vacances). Il y a pour moi ici un manque de cohérence.

Finalement, quand un élève se demande à la fin de l'année scolaire comment se préparer pour une évaluation (ici en sciences), c'est que l'enseignant a failli à sa tâche. Apprendre, ça s'apprend... hélas trop souvent par soi-même et c'est bien dommage.

Les citations d'Anthony surlignent le manque de cohérence. Mais la perle reste sa deuxième : "L'an dernier, j'ai rien fait dans mon examen et j'ai passé pareil!"

Comme dirait Brel, comment voulez-vous, bonnes gens, que nos petits étudiants aient le sens des valeurs !

Math a dit...

J'en ai d'autre:

"J'ai fait 35 fautes dans ma dictée de 100 mots, mais j'ai réussi à avoir 100% parce que j'ai bien corrigé mes erreurs."

"On passe plusieurs semaines (mois) à faire des documents préparatoires pour un examen, mais on n'est pas plus préparer"

"On ramasse des travaux au hasard pour évaluer globalement une compétence, et si on est pas chanceu et que les professeurs ramassent les pires, on a un mauvais résultat."

"J'ai étudié 4 heures pour mon examen d'histoire, et je me suis rendu compte que sans étude, j'aurais eu le même résultat."

"Les professeurs évaluent des travaux en lettre, pour ensuite les reconvertir en pourcentage, pour ensuite les convertir en échelon."

"Il n'y a pas besoin de comprendre la matière pour avoir un bon résultat, il faut simplement faire des efforts pour comprendre."

On pourrait en ajouter beaucoup d'autres que mes amis m'ont fait part...

Je ne dis pas cela en mettant la réforme dans un mauvais panier. Mais cela réflète bien ce que les jeunes, moi y compris, pensent.

Je lisais justement la réponse de Stéphanie. Je me suis dit, bon tout cela est bien logique, soit d'évaluer la compétence à partir de sources, qu'on ne peut pas étudier une compétence, etc.

Eh bien, personnellement, et je ne suis pas le seul, j'aurais pu faire l'examen d'histoire de 4ième secondaire à la fin du 3ième secondaire sans aucun problème. À quoi cela sert donc de voir deux années de suite la même matière:
à écoeurer les élèves avec "l'histoire du québec et du canada"? Et même si, je l'accord, certains élèves ont eu plus de difficulté que moi, et on même du suivre des cours d'été ou recommencer leur histoire, je ne pense certainement pas que le cour de 3ième secondaire leur est venu en aide. Ces cours ont EXACTEMENT la même matière, mais vu d'une façon différente, et je vais y revenir plus tard. L'examen de fin d'année du ministère était TOTALEMENT ridicule. À peine 10% de la matière de l'année y était inclu, et les questions étaient tellement basiques que même ceux n'ayant pas suivi le programme et étant un minimum instruit aurait eu la note de passage. Et là je parle de la compétence 2, qui est censé être celle "d'étude", selon un système de cause/conséquence. Je ne parlerai même pas des compétences 2 et 3...

Pour revenir à la façon d'enseigner, je ne suis qu'un étudiant, mais je n'ai pas réussi à trouver la "logique" dans cela. En effet, le monde contemporain et son histoire suit une logique implacable, les sections, comme la population, l'économie & le développement, ou pouvoir & pouvoirs, sont TOUTES interliées. Donc, si l'on traite d'abord dela population de 1608 à 2008, on va aborder des thèmes d'économie et de pouvoirs superficiellement, ceux-ci n'étant pas importants dans le contexte d'étude de la section. Puis on verra l'économie, qui retouchera à nouveau aux éléments précédents, etc. À QUOI BON? Lorsque je difficultais avec mes amis, tous, sans exceptions, m'affirmaient que cette méthode de voir les choses les mêlaient plus qu'autre chose. En secondaire 3, l'approche était bien différente et se faisait chronologiquement. Si vous voulez mon avis, c'était beaucoup plus clair. Un thème ne va pas sans le second, pourquoi les séparer pour devoir les réunir plus tard?

Je n'ai pas compris cette partie. Si quelqu'un peut l'expliquer à un élève de 5ième secondaire intrigué, il en serait très aimable.

Math,

Missmath a dit...

D'abord, Math, sois vraiment le bienvenu dans le brouillon. Ton commentaire me touche d'autant plus que j'ai eu la chance de voir moi aussi l'examen du MELS de juin dernier en histoire et, après sa lecture, j'ai eu exactement la même réaction que toi : "n'importe qui qui sait lire peut répondre à ça sans avoir fait le cours". Un examen de littératie.

Puis, je l'ai regardé avec un prof d'histoire. Et la compétence 2 dont tu parles avec 3 profs d'histoire de niveau collégial. Il y en a un qui a eu le même réflexe et une autre qui a dit en même temps le contraire : "il faut que les élèves arrivent à contextualiser, il peut y avoir énormément de liens historiques et politiques à faire pour bâtir l'argumentation ou pour situer par exemple les extraits de texte dans le contexte historique. Un autre a reproché le biais des sources présentées. Je ne connais de l'histoire du Canada que ce que j'ai appris au secondaire à l'ancienne : des dates, des noms, des connaissances, donc je ne peux pas critiquer les tâches proposées qui sont d'une nature tout à fait nouvelle pour moi. Dans mon temps, pour vraiment faire la vieille, un examen d'histoire, ça se préparait et ça s'étudiait longtemps et ceux qui avaient la meilleure mémoire en sortaient les meilleurs. De nos jours, ces connaissances sont inutiles. Google nous apporte la réponse instantanément, même au beau milieu des chaussures dans un centre commercial.

Alors, revenons à l'épreuve. Qu'est-ce qui nous permettra de savoir si l'examen est pop-corn ou s'il est complexe, ce sont les critères d'évaluation. Ceux figurant sur l'épreuve (qui soit dit en passant est une épreuve d'appoint) restaient vagues (fournir 3 éléments pertinents... qu'est-ce qui est pertinent, est-ce ressortir 3 éléments du texte (comme dans un cours de français) ou il s'agit d'ajouter de la viande sur l'os. Ressortir l'os, c'est fafabébé, Ajouter la viande sur l'os, c'est loin d'être évident. Et je te promets qu'à entendre mes collègues historiens discuter des questions vous donnaient le goût de vous inscrire dans un cours d'histoire du Canada et pas qu'un peu (surtout quand le prof de politique est passé et s'en est mêlé entraînant un enrichissement spectaculaire des discussions). J'aurais pu, je crois, facilement répondre à la majorité des questions. Quand j'ai entendu mes collègues, je me suis dit que finalement, je ne savais rien et que j'aurais échoué. Je me suis rendue compte que tout était, comme tu le dis si bien, relié, complexe. Ce magma que représentent les sciences humaines, tu le saisis bien, alors que l'ancienne méthode n'apportait qu'un savoir encyclopédique, mais peu de pourquoi, et jamais de "selon qui".

Et tu vois, quand je pense que la compétence des cours d'initiation du programme de sciences humaines (histoire, psychologie, politique, sociologie, etc) est de permettre aux étudiants de discerner l'apport de la discipline dans un contexte des sciences humaines, eh bien, on distingue peut-être finalement une intention derrière tout cela.

L'autre point, l'an dernier, le MELS a envoyé des épreuves d'appoint. Les commissions scolaires avaient le choix de les modifier, de les distribuer ou d'en faire de nouvelles.

Mais comme j'aimerais voir les cahiers corrigés, comme j'aimerais voir l'évaluation.

Missmath a dit...

Tant qu'à me coucher tard...

Je commente tes commentaires !

"J'ai fait 35 fautes dans ma dictée de 100 mots, mais j'ai réussi à avoir 100% parce que j'ai bien corrigé mes erreurs."

Quels étaient les critères d'évaluation ? Le contenu ? L'argumentation ? Le style ? La forme ? Je ne suis pas prof de français, mais je peux affirmer sans l'ombre d'un doute que leur mission dépasse largement les fautes d'orthographe tout comme en maths les erreurs de calcul ne sont pas si terribles quand ils ne font que terminer un raisonnement mathématique complexe. (Aimez-les vos profs de français, aimez-les forts, leur tâche de travail est incroyable.)

"On passe plusieurs semaines (mois) à faire des documents préparatoires pour un examen, mais on n'est pas plus préparer"


Très intéressant comme commentaire, j'aimerais bien en savoir plus. En quoi vous ne vous sentez pas préparés ?

"On ramasse des travaux au hasard pour évaluer globalement une compétence, et si on est pas chanceu et que les professeurs ramassent les pires, on a un mauvais résultat."

Pfffffff... au moins vous êtes évalués sur plusieurs travaux et non sur la base d'un seul examen que tu échoues parce que ta blonde t'a flushé juste avant le cours !

"J'ai étudié 4 heures pour mon examen d'histoire, et je me suis rendu compte que sans étude, j'aurais eu le même résultat."

Ce commentaire-là, je l'envoie à mes collègues sur le champ.

"Les professeurs évaluent des travaux en lettre, pour ensuite les reconvertir en pourcentage, pour ensuite les convertir en échelon."

Eh oui, pour faire plaisir aux parents qui voulaient voir des moyennes.

"Il n'y a pas besoin de comprendre la matière pour avoir un bon résultat, il faut simplement faire des efforts pour comprendre."

J'ai aussi entendu ça et de la part de personnes très sérieuses (et en particulier dans les cas d'intégration). Je pense même que cette tendance a bel et bien existé et peut-être existe toujours. À mon avis (faudrait voir ce que Stéphanie en pense), cela soulève de très très gros problème d'éthique.

Math a dit...

Il est évident qu'il fallait faire quelques liens. Pour avoir un très bon résultat, par cela j'entend 85 et +, il fallait effectivement faire des liens complexes et en mettre plus que le client en demande, comme on dit. Mais ce n'était pas le cas pour les élèves qui visait 60%, étant donné qu'ils allaient trouver quelques éléments pertinents dans les textes. Donc, en ne sortant que l'os fafabébé, tu pouvais t'en tirer relativement bien.

Je n'ai pas une très bonne mémoire pour les questions d'examen, mais je me souviens d'une question étant supposé demander de "l'étude": cela demandait, il me semble, de situer la fondation de montréal selon les diverses périodes: régime francais, anglais, ... ou une question du même genre. N'importe qui aurait pu y répondre, même pour ceux ne prennant pratiquement pas de notes de cour... D'accord, c'était une épreuve d'appoint qui sera donc probablement modifié à la suite de commentaires d'enseignants, mais si c'est commencé comme cela, je ne sais pas vers où ça se dirige.

Je ne dis pas que l'histoire enseigné avec la nouvelle méthode est stupide. Au contraire, cela nous permet réellement de cerner le pourquoi du comment, et non simplement c'est ça qui est arrivé parce que c'est comme ça. Par contre je pose la question suivante: pourquoi l'avoir divisé en 4 sections, puisque, de toutes façons tout est interelié?

"je me suis dit que finalement, je ne savais rien et que j'aurais échoué"

C'est faux, à moin que tu n'aies vraiment plus aucun souvenir de l'histoire. Il faut que tu prenne en compte que tu discutais avec des enseignants qui connaissent leur matière sur le bout des doigts. C'est facile pour eux de faire des liens, s'en est pas toujours autant pour les élèves. La correction se fait de façon beaucoup moins sévère, car, justement, nous ne sommes pas des spécialistes dans le domaine.

Pour revenir sur la citation parlant des documents de préparations, on ne se sent ps vraiment préparer, étant donné qu'on n'a pas fait de questions du genre qui nous attend! Ils nous l'ont expliquer, nous on dit quoi faire. Mais comment savoir si tu as bien compris, comment t'adapter correctement aux critères de correction de l'enseignant si tu n'a pas fait de pratique. Évidemment, on n'a pas rien fait, mais rien ne se comparait réellement aux questions de l'examen. Autre fait, 3 h après le début de l'examen, à l'heure de remise finale, environ 10 à 15 personnes étaient toujours présentes et n'ont pas réellement eu le temps de corriger leurs erreurs de français ou même de se relire. (C'était un examen de lecture à environ 10 questions, et les fautes étaient comptabilisés pour la compétence d'écriture) La raison n'est pas nécessairement que l'examen était trop longue, mais simplement qu'on n'était pas habituer à répondre à ce genre de questions, on mettait donc plus de temps, et vers la fin on se rendait compte qu'il fallait accélèrer le mouvement. La prochaine fois je sais que je devrai accélérer le mouvement dès le départ.

Pour le fait d'être évaluer sur plusieurs travaux, c'est en fait très logique. La seule question que je me pose: ne devrait-il pas être mieux de prévenir les élèves que ce travail sera ramassé? Les résultats de ces "travaux surprises" sont biaisés. Il est évident que si c'est un simple exercice de routine, l'élève ne donnera pas son 100%, comme il l'aurait probablement fait s'il avait été prévenu.

"Quels étaient les critères d'évaluation ? Le contenu ? L'argumentation ? Le style ? La forme ? "

C'était une dictée. Soit: le professeur lit un texte, tu l'écris, tu corrige tes erreurs. Ils ne pouvaient donc rien évaluer d'autres que les fautes de français. (Un des critères de la compétence 1) Soit cela peut être une bonne méthode, soit cela peut ne pas l'être, comme je l'ai dit dans mon dernier message.

Math,

Math a dit...

Trop de mots pour le précédant message...

""J'ai étudié 4 heures pour mon examen d'histoire, et je me suis rendu compte que sans étude, j'aurais eu le même résultat."

Ce commentaire-là, je l'envoie à mes collègues sur le champ."

J'en suis bien heureux, mais malheureusement cela ne changera probablement rien. L'examen a été conçue par des spécialistes, qui ne font que produire des examens. (à ma connaissance) Donc leur objectif était l'évaluation des compétences. On voit bien que l'histoire a changé: plus besoin (ou presque) d'étudier. Écouter en classe suffit. Et poser les questions lorsqu'on ne comprend pas les causes/conséquences, évidemment.

Math,