Ma collègue Paule que j'apprécie beaucoup m'a fait parvenir cette vidéo du MELS concernant l'évaluation par compétences.
Après son visionnement, je peux faire au moins deux constats :
- Bien que nous ayons adopté l'approche par compétences au collégial depuis près de 15 ans, je n'évalue pas encore les compétences. Honteusement, je dois affirmer que la majorité des notes finales que je transmets au MELS proviennent de la sommation pondérée de l'évaluation de très peu reconnaissance, de beaucoup de compréhension et de quelques applications qui sont souvent les pierres d'achoppement de mes évaluations.
- L'évaluation par compétences entraîne une complexification significative des situations d'évaluation (on n'y vise que l'application, l'analyse et la création).
Comment créer une telle situation d'évaluation sans battre les records du plus haut taux d'échec ?
Je sèche.
Est-ce que je pourrais voir une vraie grille d'évaluation pour une SAE en mathématique ?
21 commentaires
Tout comme toi, je croyais m'approcher d'une évaluation par compétences dans mes pratiques...
Voici, à chaud, mes réactions à cette vidéo, au fil de son déroulement :
"Il ne suffit pas de thésauriser des connaissances, il faut être capable de les utiliser pour résoudre des situations problèmes".
Si l'on considère la Vie comme une éternelle situation problème, suffirait-il, pour évaluer, de constater la réussite d'un apprenant dans sa vie de tous les jours ?
Bâtir une situation-problème est sans doute un moyen de réduire cette complexité, mais néanmoins, comment intégrer dans l'évaluation tout ce qui doit l'être : méthodes de travail, capacité à s'organiser, corpus des connaissances mobilisées, savoir-faire mobilisés, stratégies mises en oeuvre ?
Comment observer chaque apprenant pour identifier les signes de sa réussite ?
L'enseignant et sa vision du monde est-elle le meilleur point de départ, fusse-t-il consensuel, pour élaborer une grille d'évaluation ?
Pas si sûr : certains collègues n'ont jamais quitté l'école. D'apprenant, ils sont devenus enseignants sans jamais avoir travailler en entreprise, sans jamais s'être confrontés à un autre monde que l'école, ce monde très fermé, protégé...
Comment favoriser l'appropriation des échelles par nos apprenants ?
La rédaction de ces dernières reste encore très abstraite pour un apprenant qui n'utilise pas forcément tout le vocabulaire pédagogique associé.
Faut-il, comme cette enseignante, à la 18ième minute, focaliser l'attention des apprenants sur le processus d'évaluation ?
N'est-il pas plus utile de les focaliser sur les processus d'apprentissage ?
Mais processus d'évaluation et processus d'apprentissage sont-ils dissociables ?
Dans le même ordre d'idée, ces échelles ne sont-elles pas conçues davantage pour faciliter la vie des enseignants ?
Enfin, il me parait significatif (sans sexisme aucun !) que la majorité des personnes impliquées dans cette démarche soit des femmes, ces mères habituées à évaluer/percevoir au quotidien leur cherubin !
J'en veux pour preuve l'exception qui confirme la règle : l'un des rares hommes présents dans l'équipe est prof d'art plastique, habitué à percevoir la globalité d'une oeuvre !
L'analyse de Gaël est très intéressante et je ne vais pas en ajouter.
Par contre, je vais poser une questions à la question que tu pose MissMaths:
"Comment créer une telle situation d'évaluation sans battre les records du plus haut taux d'échec ?"
L'échec n'est-elle pas plus formatrice que la réussite?
A méditer même si la population n'est pas près de l'accepter...
Je suis bien contente de lire ton analyse, Gaël. Je me croyais être une vieille bornée, mais trouvant dans ton commentaire plus de questions que de réponses, ça me remonte le moral et, par conséquent, la peau du visage ! Ha !
Comment "intégrer dans l'évaluation tout ce qui doit l'être" ? Bonne question.
Et, inversement, comment évaluer certains critères lorsque les premières étapes du développement de la situation n'amène pas l'élève à utiliser les critères à évaluer.
Imaginons un élève qui n'a aucun mal à effectuer les tâches mathématiques d'un projet, mais qui éprouve des difficultés en lecture. Ne sera-t-il pas découragé par les 3 pages de contraintes et de contexte de ses SAE ?
Qu'arrive-t-il aux petits finfinaux qui arrivent à trouver la faille d'une SAE pour la rendre tellement simpliste qu'elle ne permet pas de vraiment évaluer ce qui doit être évaluer ?
Blagu'cuicui, si on apprend de nos échecs, dans certains cas, les apprentissages coûtent très chers et influencent tout le cours d'une vie. L'échec d'une évaluation, ce n'est pas grave, l'échec ou pire la réussite de justesse d'un cours, cela peut avoir des conséquences tragiques. (J'exagère, mais à peine.)
Comment faire de telles évaluations en 2e année du primaire avec 25 élèves?
Lorsqu'on parle de l'importance de l'évaluation qui ne doit pas se faire au détriment de l'évaluation je rigole. Au quotidien, comment y arriver?
Je ne sais pas. Je n'y arrive pas.
Des observations? Comment trouver le temps de tout transformer en traces écrites?
Comment justifier aux parents de plus en plus pointilleux sur les notes un échec ou une difficulté en mathématiques quand on a pas de "vraies notes" à leur agiter sous le nez?
Je me questionne tout le temps et arrive immanquablement au même constat : faut que je change de job.
Bibco, tu soulignes un point important. Ce type d'évaluation exige de bien connaître le développement des élèves pour pouvoir exercer un jugement professionnel sur leurs compétences. Pour ce faire, il faut avoir du temps pour les considérer tous, pour les évaluer tous. Le calcul de nos tâches ne permet pas ça, ni au collégial, ni au secondaire et encore moins au primaire, car à votre tâche, il faut encore ajouter la socialisation des enfants, l'intégration des enfants ayant des déficits d'attention ou d'autres handicaps, les enfants étrangers qui ne parlent pas la langue et les parents qui ne lâchent pas le prof d'une semelle et ceux qui laissent aux profs le soin de voir à tout. Je vous béatifie !
La raison principale de ma défiance vis à vis de l'évaluation par compétence est en rapport avec les motivations de ceux qui mettent en avant cet outil.
Il s'agit avant tout (si on regarde ce qui se passe en France) d'une recherche de gain de productivité
et d'industrialisation de l'enseignement.
: Faire adopter des normes précises (peu importe qu'elles correspondent au-delà des buts, aux finalités de l'action) permet, comme par exemple chez Speedy de définir des procédures qui peuvent aussi devenir celles de la formation elle-même
pour peu que par un habile déplacement de sens
on en vienne à se contenter de la "forme de l'évaluation prévue" pour la formation elle-même.
(Restriction de la réalité à ce qu'on va évaluer d'elle, alors que 80% des effets bénéfiques d'une formation fondammentale - je ne parle pas ici de formation professionnelle - n'est pas clairement repéré au moment de l'acte de formation)
Ainsi, comme chez Speedy, les acteurs deviennent interchangeables ("certification" qui suffit à assurer du service une fois les procédures consignées)
Et même si ceux-ci ne comprennent plus ce qu'il font
le résultat final (ce minimum consigné dans les grilles d'évaluation) est "assuré" (et assurable)
L'acteur donne alors à l'élève
"juste assez de pain pour aller jusqu'à la prochaine porte"
Le bateleur, j'ai l'impression, à vous lire, que vous touchez par votre commentaire la zone que je ne saisis pas entre la théorie de l'évaluation des compétences et la pratique.
Ces bouts de pain dont vous parlez, je les crains. Mais l'adoption de normes précises transférables car objectivement mesurable n'est-elle pas souhaitable ? Une analyse globale des compétences n'est-elle pas favorable à une sommation pondérée de la réussite de petites actions isolées ? Si vous parlez d'industrialisation de l'enseignement dans l'optique du contrôle de la qualité, je vois mal comment s'y opposer. Par contre, je ne vois pas en quoi cela contribue à l'augmentation de la productivité (but souhaité en effet par les Ministères). Au contraire, il me semble que cela contribue à la diminution de la productivité... à moins de bourrer les apprenants de pain... Arrrgggggg, ça fait peur !!!
Ce qui fait peur en soi dans l'idée même de passer à une évaluation par compétence c'est qu'on parle encore d'évaluation...
On ne fait que transposer un problème qui devra par la force des choses être quantifié ce qui reviendra sans doute à terme à l'évaluation actuelle mais en moins équitable, je le crains.
Comme dirait certain, ce n'est pas à l'école d'apprendre la vie, elle ne transmet que des savoir qui serviront à celles et ceux qui en retireront quelque chose de concret avec le temps. Je vais poser des questions au lieu d'y répondre après tout :):
- Qu'est-ce qu'une compétence mathématique?
- Les mathématiques étant abstraite, comment la juger par une compétence?
- L'histoire est une science du passé, qu'est-ce qu'on jugerait comme compétence?
..... (je n'énumère pas tout mais l'idée reste là)
J'ai travaillé en tant que conseiller en formation dans la formation d'adulte.
J'y ai vu arriver les normes ISO9000
présentées pour améliorer la qualité et qui ont en fait servi à réduire l'offre à quelques prestataires.
(ceux qui ont pu débourser 5% de leur chiffre d'affaire en achat de la norme)
Depuis la qualité n'est bien sur, pas meilleure, mais les acteurs sont plus interchangeables et c'est cela que souhaitait le donneur d'ordre (la région)
La même démarche arrive.
Quand quelqu'un ne comprend pas votre travail il a le choix entre
- vous faire confiance et vous laisser la part qui vous revient de pilotage de l'action
- réduire votre action à ce qu'il est capable de mesurer ou de faire mesurer (plus ou moins objectivement)
La seconde option est celle de l'évaluation par compétences
qui permet une plus grande "traçabilité".
Le problème récent posé en matière de délinquance à l'état
est du à cette démarche
Les résultats immédiats et simples ont été privilégiés
...
le pire
c'est que
pendant un temps
ça marche.
La catastrophe majeure étant lorsque des acteurs enthousiastes y surinvestissent de quoi falsifier (consciemment ou non) les résultats assez longtemps pour sortir des zones de visibilité (5 ans)
courage !
Le dilemme performance vs compétence, et en industrie comme en éducation, pour concilier les deux, comme vous le précisez le bateleur, il faut des $$$, chose que l'on n'a pas en éducation.
Blagu'cuicui, tu as parfaitement raison, le niveau d'abstraction des épreuves mathématiques (j'exclus ici les mathématiques usuelles) ne permet pas la contextualisation des situations d'évaluation, car dans plusieurs cas, elle n'aurait aucun sens, dans d'autres, elle ferait basculer la compétence disciplinaire dans un autre champ, celui des sciences appliquées ou économiques par exemple.
C'est vrai que c'est incroyable que l'on parle d'évaluation en éducation en 2009, tout comme il est incroyable que les normes de qualité en industrie soient très récentes. Les temps changent... peut-être avions-nous avant une meilleure conscience professionnelle... peut-être prenions-nous tout simplement les choses moins au sérieux...
"peut-être avions-nous avant une meilleure conscience professionnelle"
Ce n'est que trop vrai. Et c'est très facilement vérifiable comme affirmation (je parle pour une majorité car il existe encore de la conscience professionnelle et heureusement). La phrase la plus simple à remarquer pour cela c'est dans le cadre du travail:
"On verra plus tard, de toute façon personne n'a encore gueuler que c'était pas fait"
Les temps changent mais bon vers la facilité ou la complexification? Hmmm mystère, l'avenir nous le dira :). On ne va pas tirer sur les bourrins si on sait pas quelle charette, ils font avancer ;).
En lisant ton billet et tous les commentaires qui suivent, je constate l'évidence : tout n'a pas encore été dit sur le sujet des compétences et de l'évaluation... ;-)
C'est vrai que le MELS ne nous a pas donné les moyens de ses ambitions...
Il y a beaucoup plus de questions que de réponses lorsqu'on est en transition d'un paradigme à un autre. Et ajouter à cela que ce qui était avant doit être remplacé rapidement par ce qui est nouveau n'est pas une façon de faire gagnante dans les conditions de travail dans lesquelles se trouvent les enseignants...
Nous ne pouvons donc que procéder à notre rythme, au fur et à mesure qu'on s'approprie de nouvelles approches...
Ce que j'ai retenue de l'approche par compétences, c'est que ce n'est pas une approche pédagogique au sens de méthode. C'est d'abord et avant tout une description de ce qu'un individu doit être capable de faire à la fin d'un processus d'apprentissage, et cela, dans les programmes où j'enseigne (TGÉ), correspond à quelque chose de très concret en entreprise.
La compréhension de ces compétences peut amener ensuite des changements dans la façon que le prof aide ses élèves à apprendre. Et dans sa façon d'évaluer.
La description des programmes par compétences n'évacue pas l'enseignement des connaissances comme certains le croyaient à l'époque... Difficile d'accomplir une tâche quelconque si on n'a pas en mémoire une solide information sur ce qu'on doit manipuler... (Cela serait dangereux en entreprise, non?)
L'évaluation devient plus concrète, mais toujours dans un contexte réaliste d'apprentissage et qui respecte les contraintes que nous avons (temps, matériel, etc.).
J'ai cette possibilité puisque le MELS laissent encore aux profs de cégep une certaine liberté pédagogique. Je déplore la rigidité que subissent les professionnels que sont les enseignants du primaire et secondaire...
Petite pensée amusante ou qui fait peur selon votre point de vue :
Avez-vous pensez qu'éventuellement le MELS engagera les diplômés qui sortiront de cette réforme pour lancer de nouvelles réformes?
"L'échec n'est-elle pas plus formatrice que la réussite?"
J'ai lu récemment dans un livre sur les méthodes d'apprentissage qu'en fait, c'était totalement le contraire. On apprendrais effectivement plus par nos réussites que par nos erreurs.. (probablemetn du fait qu'on va se souvenir plutôt de nos réussites)
Pour revenir un peu au sujet, je suis présentement étudiant au secondaire, et la réforme est appliquée l'année même ou je monte de niveau c'est à dire que, chaque année, les professeurs doivent s'organiser avec un matériel différent, etc. Ce fait peut peut-être dérangé les perceptions des enseignants, mais, en ce qui me concerne, je ne vois pas la réforme d'un très bon oeil.
"comment intégrer dans l'évaluation tout ce qui doit l'être : méthodes de travail, capacité à s'organiser, corpus des connaissances mobilisées, savoir-faire mobilisés, stratégies mises en oeuvre ?"
C'est en effet très difficile, et les professeurs ne le font généralement pas. Nous sommes évaluer en pourcentage pour chaque compétence. Parfois directement en pourcentage, parfois pondéré avec un cumul de lettres, etc. Plusieurs enseignants font mentions que la méthode est plus exigeante, plus longue, et inutile, étant donné que les élèves doués le sont quand même et que les élèves ne faisant pas leurs travaux reste ces élèves ne faisant pas leurs travaux.
Ils veulent évaluer la "globalité" de la situation d'un élève par matière, et je n'ai rien contre cela. Mais tout dépend des moyens utilisés. Puisque la réforme indique que c'est la démarche d'apprentissage qui importe réellement (en lisant un peu entre les lignes), les enseignants ne préviennent donc pas toujours les élèves lorsqu'ils ramassent les travaux. Les élèves ne l'ayant pas fait, ou mal fait, auront donc un mauvais résultats. Qui sont ces personnes? Seulement ceux ayant de la difficulté dans la matière? Malheureusement non. Prennons pour exemple un bon élève: celui-ci a compris la matière de mathématique dès le premier devoir, et le second devoir est très long, et inutile pour lui. Il décide de le faire rapidement, et, selon moi, c'est dans la nature humaine de faire ça (à quoi bon faire quelque choses d'inutile?). Dans ce cas précis, les résultats de chaque élève seront erronés, étant donné que, si le travail a été mal réussi par les "meilleurs" en général dans la classe, l'enseignant va jeter un meilleur regard sur ceux étant normalemetn dans la moyenne. C'est aussi valable à l'inverse.
Puis en français, une enseignante appliquant la réforme à la lettre, donne une dictée. Un élève fait 4 fautes, et l'autre 40. Toutefois, en suivant la "méthode d'évaluation par l'apprentissage" elle ne comptabilisera pas ce résultat, mais le résultat de la correction de la dictée. Ainsi, tout deux pourront avoir la cote 5, mais on sait très bien qu'un des deux élèves a de la difficulté. Arrivé à l'examen du ministère, il aura probablement un très inférieur s'il ne met pas d'immenses efforts. Comme vous le savez déjà,le ministère de l'éducation augmente ou diminue les résultats avec un calcul prennant en compte les moyennes de groupe, etc. Si l'élève avec 40 fautes avait une moyenne de 80% en francais dans son année, et qu'il descend à 40%, causé par de fausses illusions("le francais c'est facile, j'ai eu 80"). La moyenne du groupe va diminué, et les résultats des élèves forts, moyen et bas diminuera également...
Voilà ma pensée, dites moi si je suis dans l'erreur, mais ces faits ne font pas de moi un très grand fan de la réforme.
Je prends deux minutes pour te remercier Anonyme pour ce long et pertinent message.
Je ne suis pas experte en évaluation, même si j'enseigne depuis des lunes. Je commence à goûter à l'évaluation par compétences et, étant donné qu'elle repose sur le jugement professionnel et qu'elle implique une transparence indéniable, personnellement, je ne peux plus reculer. Pourtant, je devrai le faire pour des raisons administratives.
Je ne peux pas parler pour mes collègues du secondaire, j'ai au Cégep une autonomie qu'ils n'ont pas. Par contre, j'ai l'impression qu'on y vit un doute, un manque d'assurance remarquable concernant les méthodes adoptées selon les sondages politiques. C'est assez terrible, pour les étudiants et encore plus pour les enseignants.
Mais tout est fait à la dernière minute, par manque de sous et personne ne prend le temps d'expliquer les fondements aux parents qui exercent des pressions sur le gouvernement qu'ils élisent.
Je reprends ton exemple.
Si pendant une dictée un élève ne fait que 4 fautes et que son collègue en fait 40, il m'apparaît indéniable que ces 2 élèves ne peuvent pas avoir une évaluation semblable... à moins que...
J'exagère, mais c'est pour l'exemple.
Si la dictée est : Pendant mes vacances, j'ai reçu des livres, des jouets, des crayons, des souliers, des biscuits...
Copie de l'élève 1 :
Pandant mais vacances, j'ai ressu des livres, des jouets, des craillons, des souliers, des biscuits, (+ 35 autres items bien écrits)...
4 fautes
Copie de l'élève 2 :
Pendant mes vacance, j'ai reçu des livre, des jouet, des crayon, des soulier, des biscuit, (+ 35 autres items sans pluriel)...
40 fautes
Lequel des deux élèves est le plus fort en dictée ? Celui qui a eu 40 fautes parce qu'il ne maîtrise pas le pluriel des noms ou celui qui a 4 fautes de diverses natures ?
De même, si les seules évaluations du cours portent sur les résultats des dictées et que l'examen du Ministère est d'une autre nature, les résultats des dictées ne peuvent pas servir à ajuster (normaliser) les résultats. Aussi bien utiliser les résultats de maths ! (J'exagère, mais à peine.)
Tout ça pour dire que si les notes sont données comme tu le décris, ce n'est pas sur la réforme qu'il faut lancer des roches, mais sur l'incohérence du système.
(Anonyme n'est nul autre que moi-même)
Eh bien il y a en fait quelque chose dont je n'ai pas fait mention dans mon commentaire précédant: les fautes sont évalués par "degré" d'importance. ex: une faute de participe passé avec l'auxiliaire avoir avoir suivi d'un infinif sera moin pénalisante que ne pas accorder un nom en nombre.
Ton exemple est toutefois intéressant, je n'avais pas vraiment réfléchi aux fautes répétitives de même type. Mais, en règle général, les erreurs faites dans une situation d'écriture seront généralement variées, et c'est la que ça se complique.
Puis, l'examen du ministère ne comptera logiquement pas la correction des fautes, mais bien les fautes en tant que tels. C'est certain, étant donné qu'on n'a plus cour après la correction. Donc, cette élève qui avait eu un très bon résultat en français, ce qui pourrait s'avérer être une illusion, risque d'échouer, n'ayant pas mis assez d'efforts. Je dois par contre avouer que l'objectif de la réforme, visant d'une certaine façon l'estime de soi des jeunes, peut fonctionner pour réduire le taux de décrochage.
Je ne dis pas que la méthode est stupide, car il y a des côtés positifs: la correction étant en fait le résultat, les élèves corrigent plus sérieusement. S'ils font plus d'efforts pour se corriger, s'en va du même fait une augmentation des connaissances de l'élève en question. Mais ces connaissances seront-elles suffisantes? Et une approche plutôt du genre: vient aux récupérations pour apprendre à mieux écrire, c'est ta responsabilité, aurait-elle été plus judicieuse?
Utilisé la méthode de correction de la correction OBLIGE donc l'élève à faire des démarches d'apprentissage, ce qui ne serait pas le cas avec l'autre système. Mais ne doit-on pas apprendre également le sens des responsablités? Voilà bien des questions qui dépassent ma compétence d'étudiant et, dans l'ignorance, je laisse les personnes formés faire leur travail. Même si je ne suis pas convaincu, même si la position des jeunes en général est mauvaise envers la réforme.
Math,
Étudiant ne pensant pas apprécier autant ce blog, qui satisfait amplement ma curiosité, et de manière très personnalisé et agréable qui plus est :-).
Eh bien, mon pauvre Math, je suis bien mal placée pour te répondre, puisque je n'enseigne pas le français et je n'enseigne pas au secondaire. Je ne suis cependant pas certaine qu'il faille tout mettre sur le dos de la réforme. Je pense, peut-être que je me trompe, que les profs de français ont assez de professionnalisme et d'autonomie pour adapter et développer des approches pédagogiques pour aider aux développements des compétences de leurs élèves et en fonction des contextes de classe.
Je ne met pas tout le tord sur la réforme, il y a de très bons côtés. De plus j'ai confiance en mes professeurs qui font au mieux de leur compétence pour s'adapter. Je pense par contre que certains des nouveaux éléments apportés par la réforme devraient être révisés t clarifiés (combien de fois mes enseignants se sont-ils plaints...)
Math,
Est-ce que quelqu'un ici a déjà analysé les tâches qu'il propose en faisant une carte des acquis supposés, de ce qui est mis en oeuvre directement, indirectement, de ce qui est découvert ... (à la frontière du connu, nécessitant transposition et réinvestissement d'un acquis)
Lorsqu'on s'atèle à cette tâche on se rend compte de deux faits.
- c'est un travail très long et qui dépend beaucoup du groupe avec lequel on va travailler.
- ce travail n'est possible qu'en rapport avec des tâches tout à fait maîtrisées
(C'est ce qui est fait par exemple dans la méthode de remédiation du professeur Reven Feurstein en ce qu'il nomme la "Carte Cognitive")
L'évaluation par compétence nécessiterait une telle démarche.
Celle-ci étant beaucoup trop coûteuse en temps et énergie (1h de préparation A CHAQUE heure de travail) ... on va nécessairement vers un apauvrissement des tâches proposées, lesquelles se réduisant peu à peu aux situations d'évaluation permettant d'évaluer les compétences grillagées.
Si quelqu'un croit vraiment en ce système, je suis prêt à faire le pari avec lui (à 5 contre un) que si ce système n'est pas abandonné (en silence, comme le reste, et sans évaluation Post Mortem) d'ici 5 ans, il conduira à un apauvrissement important de la diversité des activités proposées en classe aux élèves.
Le guichet est ouvert (sourire)²²²
Une heure de préparation pour chaque heure de cours... ah... mon rêve !
Les activités d'apprentissage, l'utilisation des TIC pour favoriser l'apprentissage, ça demande des heures de préparation qui passent en classe en 15 minutes... avec à la fin des étudiants qui disent : "Encore, encore"...
C'est épuisant peu importe que l'on travaille en objectifs ou en compétences.
"Une heure de préparation pour chaque heure de cours... ah... mon rêve !
Les activités d'apprentissage, l'utilisation des TIC pour favoriser l'apprentissage, ça demande des heures de préparation qui passent en classe en 15 minutes... avec à la fin des étudiants qui disent : "Encore, encore"...
C'est épuisant peu importe que l'on travaille en objectifs ou en compétences."
Les TICE c'est à la marge, notamment dans le cas d'un professeur de mathématiques.
Et ce qui est proposé est amortissable dans le temps sur d'autres groupes ou d'autres années (c'est ce qui fait rêver les "financeurs")
Mais dans le domaine de la séquence de cours la différence est qu'elle dépend totalement de facteurs qui ne se répètent pas à l'identique.
L'heure de prépa pour une heure de cours n'est absolument pas jouable au collège, sauf pour les enthousiastes qui sont en phase de découverte et de conquête de terres nouvelles.
Un prof ne peut faire 18h de cours, 18h de préparation et ... de correction (dans mon cas avec 5 classes (de 29-30 élèves)c'est en moyenne 10h par semaines.) (+ travaux administratifs divers, réunions, conseils)
Il faut absolument faire la part entre ce qui est envisageable en expérience pilote, et ce qui est généralisable dans l'état actuel de nos services pour ne pas ... désespérer Billancourt.
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