Paule est une perturbatrice évaluationniste.
Vous savez, la conseillère pédagogique qui connaît tous les termes de docimologie de plus de huit syllabes, qui peut les mettre dans une conversation banale, mais qui peut également les expliquer en utilisant les mots de votre vocabulaire restreint. J'aime Paule. Je ne la fréquente pas beaucoup. Pas assez. Par exprès : chaque fois que je discute avec elle, il me faut des mois pour m'en remettre. En fait non. Je ne m'en remets jamais. Paule montre la lumière au bout du tunnel. Le hic, c'est que soit il n'y a pas de paralume, soit il y a un problème avec le béton, mais on ne voit rien une fois qu'on est dans le tunnel !
M'enfin, vaut mieux en rire...
Le Cégep a été le premier à connaître la "réforme" ! Cela se passait au début des années 90. La fin des objectifs, le début des compétences.
Que s'est-il passé ?
Honnêtement, jusqu'à tout récemment, rien.
Enfin, pas grand-chose.
On nous a laissés décider des contenus pour atteindre les compétences prescrites. On a pris nos bons vieux manuels et on a tenté de les accrocher aux éléments de compétence. En mathématique, la chose n'a pas été très difficile. Puis, dans nos plans de cours et nos feuilles de route, on a utilisé l'éditeur de texte et remplacé les mots "objectifs" par "compétences". En classe, rien n'a changé. Le cours de calcul différentiel de 1977 qui s'appelait Math 103 est à peu de choses le même que celui de 2012 qui s'appelle maintenant NYA. (Et les Lucien Francoeur des mathématiques crient qu'il faut ajouter des heures à ce cours, car les étudiants de la réforme ne connaissent pas leurs mathématiques (leurs étant le possessif des Lucien et non celui des étudiants).)
C'est peut-être aussi à cette époque que sont arrivés les deux types d'évaluation : l'évaluation formative et l'évaluation sommative. Au commencement, c'était simple : quand ça comptait, c'était sommatif et quand ça ne comptait pas, c'était formatif.
Plus de 15 ans plus tard,
Or voilà qu'avec la nouvelle politique d'évaluation des apprentissages, on nous arrive maintenant avec un nouveau terme : l'évaluation certificative.
Ha ! On connait la chanson !
Dans tous nos plans de cours et nos feuilles de route, on a remplacé les mots "sommatif" par "certificatif". Et voilà, l'administration est bien contente et nous aussi. On change la couleur des murs et on a l'impression de rénover ! Ha !
Et pourtant...
L'évaluation formative forme. Qu'elle compte ou pas, l'apprenant ou l'enseignant se servira cette évaluation comme d'un régulateur pour valider les compétences développées et pour identifier et remédier aux lacunes.
L'évaluation sommative est une sommation d'objectifs pondérés atteints. Lorsqu'un étudiant a atteint 70 % du poids des objectifs d'une session, il se mérite la note de 70 % !
Imaginons Gilles, un enseignant de mathématique qui bâtirait ses évaluations ainsi :
30 % : Questions triviales
50 % : Questions dans le style des exercices faits et proposés
20 % : Questions plus complexes exigeant un transfert.
On peut alors imaginer qu'un étudiant assidu dans son travail et qui a une bonne mémoire ou une bonne capacité à répéter, mais qui ne peut rien faire de ce qui diffère de ses exercices saura recevoir une note de 80 %. Mais est-il compétent ?
Non ?
Pourquoi ?
Parce qu'il répète ?
Parce qu'il reprend ?
Parce qu'il ne peut pas rebondir de ce tremplin qu'on lui a inculqué ?
S'attend-on vraiment à ce qu'il rebondisse ?
Exiger que les étudiants rebondissent, n'est-ce pas faire exploser le taux d'échec d'un cours ?
Oui ?
Alors, si on n'exige pas le transfert des savoirs dans des situations plus complexes ou tout simplement différentes de celles traitées en classe, pourquoi pénaliser un étudiant qui n'arrive pas à le faire ?
Vous me direz que c'est ce qui distinguera un étudiant qui aura 80 % d'un autre qui aura 100 %.
Très bien.
Mais si je crois que les questions triviales n'ont pas leur place et que j'accorde 50 % à la répétition et 50 % aux situations complexes et que ma collègue Julie, elle, trouve que les questions complexes sont trop difficiles et qu'elle préfère que toutes les questions de ses évaluations soient des répétitions des exercices, on comprendra qu'un étudiant qui a 80 % dans ma classe, un autre qui a 80 % dans la classe de Julie et un autre qui a 80 % dans la classe de Gilles risqueraient d'avoir des notes drôlement différentes s'ils étaient dans la même classe.
(Souriez, pour le calcul de la cote R, ces étudiants seront considérés dans le même groupe... ce qui fait que les étudiants de la classe de Julie seront avantagés et les miens pleureront de ne pas pouvoir entrer en médecine.)
Dans la même veine : un étudiant qui réussit les questions triviales, qui arrive à commencer les autres questions sans les résoudre complètement (on lui donnera des points pour ses départs même s'il ne finit pas la course) pourrait-il réussir à accumuler suffisamment de points pour atteindre la note de passage ?
Voilà toute la comptabilité de l'évaluation sommative et ce grand flou qui existe et qui fait en sorte que la plupart du temps nos évaluations ne sont pas équivalentes... et que les notes ne veulent pas dire grand-chose.
Finalement, la nouvelle venue : l'évaluation certificative, celle qui certifie !
Cette évaluation est basée sur le jugement professionnel de l'enseignant. Elle repose sur la plaidoirie de l'étudiant en évaluation, sur les preuves accumulées et répond à la question : l'étudiant a-t-il, oui ou non, développé la compétence.
Parce qu'entendons-nous : on est compétent ou on ne l'est pas. On ne peut pas être compétent à 70 %.
Or, la ligne entre la compétence et l'incompétence est le seuil minimal de réussite. Une liste descriptive précise de ce qu'un étudiant doit pouvoir accomplir pour être considéré compétent.
Pour illustrer la chose de façon simpliste, imaginons que pour un cours donné le seuil minimal de réussite soit :
- Être capable de courir 100 m en moins de 2 minutes et
- Être capable de nager sur une distance de 500 m sans arrêt.
Imaginons qu'un étudiant n'arrive pas à nager 500 m. Après 450 m, il n'en peut plus. Cependant, il court le 100 m en 10 secondes. On lui donne la certification ou pas ?
En évaluation sommative, il passerait sans doute le cours (Il irait chercher 50 % en course et au moins 10 % en natation, donc il passerait.)
En évaluation certificative, s'il n'a jamais réussi à nager le 500 m, il ne franchit pas le seuil minimal de compétence, donc il échoue.
Simple, n'est-ce pas ?
Eh oui, c'est la lumière au bout du tunnel, la direction à suivre.
Mais n'oubliez pas : pas de paralume et le béton s'effrite.
Si au primaire et au secondaire, les parents veulent voir les notes et les moyennes, au Cégep, ce sont les universités qui veulent pouvoir paresseusement positionner les étudiants pour choisir les meilleurs. Elles veulent donc des mesures de positions : du quantitatif, des moyennes, des écarts types, des indices de force du groupe, bref des chiffffffres.
Le message qui est donc envoyé aux enseignants du cégep est donc simple : construire des évaluations des compétences certificatives-sommatives.
Devant un tel kōan, on reste zen.
Tout le monde change le mot sommatif pour certificatif et garde l'évaluation sommative comme celle qui compte. Parce que avec plus de 100 étudiants, la correction demande beaucoup de temps et comme la session avance rapidement, il est rare que les évaluations sommatives soient formatives. Donc finalement, dans les faits, une évaluation certificative = une évaluation sommative, c'est quand ça compte et une évaluation formative, c'est quand ça ne compte pas. Bref, plus ça change, plus c'est pareil.
J'exagère ?
Pfffffff : demandez donc à un prof de cégep quel est le seuil minimal de réussite de son cours. Il est fort probable qu'il vous réponde... 60 % !
Ce n'est pas de l'incompétence. Nous sommes spécialistes dans nos domaines respectifs et peu ou pas du tout formés en éducation. C'est pour cela que chaque prof devrait avoir une Paule.
11 commentaires
Pourquoi concevoir la correction comme une activité individuelle, isolée, où l'enseignant s'évertue à repérer dans la copie de l'apprenant une des entrées qu'il à lui-même lister dans sa grille de correction ?
Pourquoi la correction ne serait-elle pas un moment privilégié pour individualiser et permettre à l'enseignant et à l'apprenant de faire le point sur les connaissances d'une part, mais aussi la capacité de l'apprenant à expliquer le pourquoi du comment ?
De mon point de vue, quelque soit l'outil d'évaluation, il doit être le vecteur, le catalyseur conduisant à l'ouverture d'un dialogue où l'apprenant peut témoigner de ses difficultés, étaler sa réussite et où l'enseignant peut apporter des réponses aux difficultés exprimées et féliciter lorsqu'il y a réussite !
Cette individualisation doit faire l'objet d'une synthèse par l'enseignant afin de repérer ce qui n'est pas passé dans son cours dans le but d'y remédier par la suite collectivement !
La correction individualisée devrait être l'occasion de ré-introduire l'humain dans la pédagogie !
Merci Missmath pour ce bel article sur l'évaluation.
Je te mets 17/20.
;-)
♪ Le rap à qui ? ♫ Le rap à quoi ? ♪ Le rap à Billy ! ♫
Plus sérieusement, la "nécessité" d'avoir des notes éloigne souvent l'évaluation de sa première fonction : l'aide à l'apprentissage. Je rêve de corriger et commenter sans noter.
J'ai beaucoup aimé le commentaire de Gael Plantin. Merci Gael de votre commentaire, vous devez être un enseignant exceptionnel.
Dans les mouvances de mon petit monde, j'ai cru comprendre que le terme certificatif allait s'appliquer ou s'appliquait déjà un peu à l'épreuve unique de français de secondaire 5 du Mels.
Enfin, aussi, curieusement, j'ai eu l'impression qu'on parlait de certificatif pour rendre compte de la réussite du secondaire pas juste du cours de français. Avec en sourdine, l'idée que ce n'est pas qu'au prof de français de préparer les jeunes à cette épreuve et qu'il incomberait aussi aux autres profs des sciences humaines, de ECR et d'histoire, par exemple, d'aider les jeunes à réaliser cette tâche qui consisterait «à démontrer le bien-fondé d'une certaine manière de voir les choses», qu'on soit d'accord ou non. Au lieu de répéter la poutine habituelle des structures argumentatives.
Par ailleurs, j'ai aussi lu un document du MELS au sujet des évaluations de maths du secondaire où, en termes savants, des gens certainement du calibre de Paule expliquaient avec de longs mots que les examens de maths du secondaire 4 qui compteront dorénavant au lieu de n'être que des épreuves d'appoint seront évalués ou enfin majorés par le MELS de manière à retrouver les moyennes historiques normalement observées pour ce cours.
Compétence ou pas, les seuils doivent s'agencer avec des résultats attendus. J'avoue que tout cela me laisse perplexe et je me demande si j'ai bien saisi ce que j'ai lu.
Enfin, malheureusement, Gael, avec 100 copies à corriger l'idéal du dialogue n'est pas pour demain. Et enfin, la «douance» de certains se passe de mots, alors que pour beaucoup d'autres le lexique commun s'avère toujours assez limité pour changer quoi que ce soit à la donne.
Miss Math, j'ai bien aimé la clarté de votre exposition.
Pour ajouter à la réflexion, j'observe en général que les gens sont assez rarement compétents dans tous les volets des métiers qu'ils exercent. Ils ont des forces et des faiblesses. L'idéal et la pratique sont deux choses et le resteront. Il y a, par exemple, des enseignants de grands talents et tous les autres avec leurs qualités et leurs défauts. J'observe depuis des années les grandes illusions des attentes de programme au primaire et secondaire pour nos jeunes enfants-rois de moins en moins travaillants.
Les gens aussi ne donnent pas toujours des performances qui traduisent leurs compétences. D'où la célèbre distinction de Chomsky entre la performance et la compétence que le monde de l'éducation a biffé en passant. Une épreuve sollicitera toujours une performance qui ne donne qu'un maigre indice de la compétence acquise de l'apprenant, qui n'est jamais manifestement observable, car c'est un construit théorique. Et je crois que ce n'est pas parce qu'on instaurera des évaluations «certificatives» que l'évaluation perdra les limites de son action, comme par magie.
J'observe enfin que plus un système devient indépendant des questions d'argent pour se financer, plus on peut se permettre de rehausser les exigences.
Quand on hausse les frais de scolarité, on peut éventuellement se permettre de sélectionner.
Jonathan Livingston
Merci pour vos précieux commentaires qui dépassent en richesse mon simple billet. Je vous invite à lire en guise de complément le billet de Monsieur Jobin.
J'entends bien vos arguments de temps cher Jonathan... peut-être n'avez-vous pas encore rencontré votre messie récalcitrant...
En ce qui me concerne, j'inclus le temps de correction individualisée dans le temps de cours : c'est une partie de mon ruban pédagogique incontournable.
Dans ma démarche d'apprendre à apprendre à mes élèves, la correction individualisée en est l'un des piliers.
En conséquence, j'organise mon cours de manière à ce que chacun soit autonome, puisse progresser à son rythme en encourageant l'entraide : de ce fait, j'ai rarement un gros volume de copies à corriger simultanément.
Certes, j'enseigne une matière qui s'individualise assez facilement...
Si vous souhaitez mieux comprendre comment je travaille, je vous invite à tester mon site de cours :
lpapont.dyndns.info/pdx/login_xhr.htm
Nom d'utilisateur = demotim
mot de passe = demotim
Ce n'est pas un site de formation à distance, j'y diffuse le contenu de mes cours afin que chaque apprenant puisse avancer à son propre rythme, ce qui me libère du temps pour aider celles et ceux qui en ont besoin et donc pour individualiser mes corrections.
Pour découvrir ma grille de correction, je vous invite à cliquer sur le lien Note de chaque activité : vous découvrirez le formulaire qui me sert de support pour engager la négociation avec l'apprenant.
Attention, vous accédez à une petite machine mal desservie par un débit Internet minime, il est possible que certains affichages soient lents.
Chaque petit point d'interrogation vert est une invitation à découvrir davantage d'informations.
N'hésitez pas à me faire part de vos remarques...
Gaël : Pourquoi orange ?!!!
Blague à part, le site est d'ici excessivement lent et je n'arrive pas à ouvrir certains liens ni avec Chrome, ni avec Firefox. Je réessaierai plus tard.
Tu as raison sur cette forme de pédagogie. Tu rejoins un peu la vision de l'académie Khan tout en gardant la souplesse d'ajuster ta pédagogie aux apprenants. (Le petit test "Quel est ton style d'apprentissage" démontre bien que tu n'es pas là pour donner un cours à distance, mais pour favoriser l'apprentissage des étudiants et leur permettre de découvrir leurs stratégies gagnantes).
Encore une fois, le hic est l'écart entre la théorie et notre pratique. En supposant que j'accorde en classe 10 minutes par étudiant pour faire de la véritable évaluation formative, eh bien dans une classe de 37 étudiants, il me faudrait 370 minutes. Nous avons au moins 3 évaluations au cours de la session, c'est donc 18 h 30 de cours consacrées à l'évaluation... sur 45 h de cours, cela suppose beaucoup d'enseignement individualisé "en attendant d'avoir le prof disponible pour soi". Peut-être pas à distance physiquement, mais dans les faits, oui. Avec une dizaine d'étudiants, je n'hésiterais pas une seconde. "Perdre" ainsi une rencontre permet de gagner tellement de temps après. Mais avec nos classes bondées, ce n'est pas réaliste... à moins de s'en donner les moyens, mais ça, c'est pas demain la veille. On va préférer évaluer les profs que leur donner les moyens de faire réussir les étudiants.
Orange parce que d'après mes lectures, cette couleur repose l'oeil et limite la fatigue...
je concède volontiers que cette pratique est chronophage : elle nécessite que chaque apprenant s'investisse et acquiert de l'autonomie, ce qui est l'un de mes buts...
Évidemment, je connais Illusion !
Évidemment, qu'on ne navigue pas dans la même réalité ni dans la même matière. Et je ne parlais pas forcément de ma situation avec les 100 copies, mais de celle que décrivais Miss Math.
J'ai des élèves peu autonomes, beaucoup sont fermés au dialogue, plusieurs refusent même simplement de prendre 5 minutes pour écouter une explication ou d'écouter simplement la consigne de travail et ce n'est pas faute d'essayer de les approcher de différentes manières. En carrière, je n'ai jamais vu d'élèves aussi récalcitrants!
En fait, le défi est de les ramener dans une certaine prise en charge de leurs apprentissages. Ce n'est pas gagné pour ces enfants plus que rois de cette communauté isolée du Nord.
Ma manière de tenter de travailler le programme de français langue maternelle avec des jeunes dont ce n'est pas la langue maternelle dans mes groupes du secondaire multiniveaux a certainement à voir avec la vôtre avec des travaux qu'on peut réaliser à son rythme. Mais dans certaines dynamiques de groupe, c'est impossible de les faire travailler ainsi pour le moment. Ils ne se mettent pas en route. Sans une certaine dynamique commune, il ne bouge tout simplement pas. Je rêve d'en informatiser le parcours, mais j'aurai besoin de temps pour arriver à ce stade, car je ne suis pas un expert en informatique et le parc informatique disponible est un bordel et notre technicien en informatique est toujours malade et quand il ne l'est pas, rarement compétent pour nous aider.
Bref, j'apprends doucement un pas à la fois. J'ai intégré dans ma pratique sans aide le tableau interactif cette année, c'était déjà un gros morceau.
Enfin, je comprends bien que l'évaluation peut souvent avoir un rôle dans l'aide à l'apprentissage. Je ne sais pas si c'est sa fonction première. Je crois alors qu'on confond rétroaction et évaluation.
Je vois aussi que l'évaluation peut donner à l'enseignant le moyen de repérer ce qui ne s'est pas passé pour remédier (de remède?) par la suite collectivement.
Dans l'idéal et probablement dans plein de réalités, ça peut se passer ainsi.
En même temps, on est toujours dans le prof responsable de tout. Dans l'éducation qui agresse, qui se trompe de pédagogie. Ou dans la fatalité que le prof va soigner. L'élève est pourtant le premier responsable de ses apprentissages. Sans son investissement, son assentiment, sa décision d'attention et sa volonté au travail, il ne se passe souvent pas grand chose.
On ne sait plus quoi trouver pour les intéresser bien souvent, tellement ils ont tout et la conviction de tout savoir, même si l'on sait qu'ils ne savent pas grand chose.
Dans le monde où j'évolue, l'évaluation vient donner un portrait sur une réalité, que beaucoup se sont évertués à nier, que les jeunes ne sont simplement pas dans une dynamique d'apprentissage mais dans une dynamique d'opposition à l'enseignement que l'habitude de notes bonbons de mes prédécesseurs a renforcée. J'ai plein d'élèves qui ne sont pas outillés de prérequis suffisant pour se mesurer aux attentes de programme et/ou qui n'ont pas développé les attitudes nécessaires non plus.
Situation cul-de-sac, qui ne leur permette même pas de finir un secondaire valable et encore moins de pouvoir se mesurer à une formation cégepienne.
Et en ce sens, l'évaluation pour moi a comme fonction première comme on en donne la définition commune dans les dictionnaire d'apprécier la valeur de quelque chose, ici des apprentissages réalisés.
Merci Gael pour le lien de votre site! Dans mes prochaines vacances, j'irai m'en inspirer! On rêve tous de passer au-travers des murs, de nager dans la terre et de marcher sur l'eau.
Il n'est pas toujours évident de changer la perspective ou de la perdre.
Sans son investissement, son assentiment, sa décision d'attention et sa volonté au travail, il ne se passe souvent pas grand chose.
L'une des raisons qui m'ont poussé à développer mon site de cours était de lutter contre la facilité de faire à la place d'un élève : dans ma matière, la tentation est grande de manipuler la souris à la place d'un apprenant.
Lorsque le fameux M'sieur S'il vous plait retentit, la procédure est immuable :
* Oui, Prénom, en quoi puis-je t'aider ?
* Ben, je comprends pas ce qu'il faut faire...
* Tu as lu toutes les consignes ?
* Ben Oui biensûr !
* Dans ce cas, qu'est-ce qui bloque ? Le vocabulaire ?
* Non je comprends pas ce qu'il faut faire...
* Ah, et qu'est-ce qu'il faut faire, tu veux bien relire la consigne s'il te plait ?
* Ah oui, j'avais pas compris...
Ils sont en attente de facilité, le plus difficile étant de ne pas rentrer dans ce jeu !
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