Si certains réclament un prof - un ordinateur portable, moi je dis un prof - une Paule.
Paule est une perturbatrice évaluationniste.
Vous savez, la conseillère pédagogique qui connaît tous les termes de docimologie de plus de huit syllabes, qui peut les mettre dans une conversation banale, mais qui peut également les expliquer en utilisant les mots de votre vocabulaire restreint. J'aime Paule. Je ne la fréquente pas beaucoup. Pas assez. Par exprès : chaque fois que je discute avec elle, il me faut des mois pour m'en remettre. En fait non. Je ne m'en remets jamais. Paule montre la lumière au bout du tunnel. Le hic, c'est que soit il n'y a pas de paralume, soit il y a un problème avec le béton, mais on ne voit rien une fois qu'on est dans le tunnel !
M'enfin, vaut mieux en rire...
Le Cégep a été le premier à connaître la "réforme" ! Cela se passait au début des années 90. La fin des objectifs, le début des compétences.
Que s'est-il passé ?
Honnêtement, jusqu'à tout récemment, rien.
Enfin, pas grand-chose.
On nous a laissés décider des contenus pour atteindre les compétences prescrites. On a pris nos bons vieux manuels et on a tenté de les accrocher aux éléments de compétence. En mathématique, la chose n'a pas été très difficile. Puis, dans nos plans de cours et nos feuilles de route, on a utilisé l'éditeur de texte et remplacé les mots "objectifs" par "compétences". En classe, rien n'a changé. Le cours de calcul différentiel de 1977 qui s'appelait Math 103 est à peu de choses le même que celui de 2012 qui s'appelle maintenant NYA. (Et les
Lucien Francoeur des mathématiques crient qu'il faut ajouter des heures à ce cours, car les étudiants de la réforme ne connaissent pas leurs mathématiques (leurs étant le possessif des Lucien et non celui des étudiants).)
C'est peut-être aussi à cette époque que sont arrivés les deux types d'évaluation : l'évaluation formative et l'évaluation sommative. Au commencement, c'était simple : quand ça comptait, c'était sommatif et quand ça ne comptait pas, c'était formatif.
Plus de 15 ans plus tard,
on commence certains commencent à comprendre ce qu'est un plan cadre et comment l'évaluation sommative peut être formative. C'est long 15 ans, mais le paquebot est gros et les enseignants (dits aussi professeurs) n'ont pas, pour plusieurs, le pied marin.
Or voilà qu'avec la nouvelle politique d'évaluation des apprentissages, on nous arrive maintenant avec un nouveau terme : l'évaluation certificative.
Ha ! On connait la chanson !
Dans tous nos plans de cours et nos feuilles de route, on a remplacé les mots "sommatif" par "certificatif". Et voilà, l'administration est bien contente et nous aussi. On change la couleur des murs et on a l'impression de rénover ! Ha !
Et pourtant...
L'évaluation formative forme. Qu'elle compte ou pas, l'apprenant ou l'enseignant se servira cette évaluation comme d'un régulateur pour valider les compétences développées et pour identifier et remédier aux lacunes.
L'évaluation sommative est une sommation d'objectifs pondérés atteints. Lorsqu'un étudiant a atteint 70 % du poids des objectifs d'une session, il se mérite la note de 70 % !
Imaginons Gilles, un enseignant de mathématique qui bâtirait ses évaluations ainsi :
30 % : Questions triviales
50 % : Questions dans le style des exercices faits et proposés
20 % : Questions plus complexes exigeant un transfert.
On peut alors imaginer qu'un étudiant assidu dans son travail et qui a une bonne mémoire ou une bonne capacité à répéter, mais qui ne peut rien faire de ce qui diffère de ses exercices saura recevoir une note de 80 %. Mais est-il compétent ?
Non ?
Pourquoi ?
Parce qu'il répète ?
Parce qu'il reprend ?
Parce qu'il ne peut pas rebondir de ce tremplin qu'on lui a inculqué ?
S'attend-on vraiment à ce qu'il rebondisse ?
Exiger que les étudiants rebondissent, n'est-ce pas faire exploser le taux d'échec d'un cours ?
Oui ?
Alors, si on n'exige pas le transfert des savoirs dans des situations plus complexes ou tout simplement différentes de celles traitées en classe, pourquoi pénaliser un étudiant qui n'arrive pas à le faire ?
Vous me direz que c'est ce qui distinguera un étudiant qui aura 80 % d'un autre qui aura 100 %.
Très bien.
Mais si je crois que les questions triviales n'ont pas leur place et que j'accorde 50 % à la répétition et 50 % aux situations complexes et que ma collègue Julie, elle, trouve que les questions complexes sont trop difficiles et qu'elle préfère que toutes les questions de ses évaluations soient des répétitions des exercices, on comprendra qu'un étudiant qui a 80 % dans ma classe, un autre qui a 80 % dans la classe de Julie et un autre qui a 80 % dans la classe de Gilles risqueraient d'avoir des notes drôlement différentes s'ils étaient dans la même classe.
(Souriez, pour le calcul de la cote R, ces étudiants seront considérés dans le même groupe... ce qui fait que les étudiants de la classe de Julie seront avantagés et les miens pleureront de ne pas pouvoir entrer en médecine.)
Dans la même veine : un étudiant qui réussit les questions triviales, qui arrive à commencer les autres questions sans les résoudre complètement (on lui donnera des points pour ses départs même s'il ne finit pas la course) pourrait-il réussir à accumuler suffisamment de points pour atteindre la note de passage ?
Voilà toute la comptabilité de l'évaluation sommative et ce grand flou qui existe et qui fait en sorte que la plupart du temps nos évaluations ne sont pas équivalentes... et que les notes ne veulent pas dire grand-chose.
Finalement, la nouvelle venue : l'évaluation certificative, celle qui certifie !
Cette évaluation est basée sur le jugement professionnel de l'enseignant. Elle repose sur la plaidoirie de l'étudiant en évaluation, sur les preuves accumulées et répond à la question : l'étudiant a-t-il, oui ou non, développé la compétence.
Parce qu'entendons-nous : on est compétent ou on ne l'est pas. On ne peut pas être compétent à 70 %.
Or, la ligne entre la compétence et l'incompétence est le seuil minimal de réussite. Une liste descriptive précise de ce qu'un étudiant doit pouvoir accomplir pour être considéré compétent.
Pour illustrer la chose de façon simpliste, imaginons que pour un cours donné le seuil minimal de réussite soit :
- Être capable de courir 100 m en moins de 2 minutes et
- Être capable de nager sur une distance de 500 m sans arrêt.
Imaginons qu'un étudiant n'arrive pas à nager 500 m. Après 450 m, il n'en peut plus. Cependant, il court le 100 m en 10 secondes. On lui donne la certification ou pas ?
En évaluation sommative, il passerait sans doute le cours (Il irait chercher 50 % en course et au moins 10 % en natation, donc il passerait.)
En évaluation certificative, s'il n'a jamais réussi à nager le 500 m, il ne franchit pas le seuil minimal de compétence, donc il échoue.
Simple, n'est-ce pas ?
Eh oui, c'est la lumière au bout du tunnel, la direction à suivre.
Mais n'oubliez pas : pas de paralume et le béton s'effrite.
Si au primaire et au secondaire, les parents veulent voir les notes et les moyennes, au Cégep, ce sont les universités qui veulent pouvoir paresseusement positionner les étudiants pour choisir les meilleurs. Elles veulent donc des mesures de positions : du quantitatif, des moyennes, des écarts types, des indices de force du groupe, bref des chiffffffres.
Le message qui est donc envoyé aux enseignants du cégep est donc simple : construire des évaluations des compétences certificatives-sommatives.
Devant un tel kōan, on reste zen.
Tout le monde change le mot sommatif pour certificatif et garde l'évaluation sommative comme celle qui compte. Parce que avec plus de 100 étudiants, la correction demande beaucoup de temps et comme la session avance rapidement, il est rare que les évaluations sommatives soient formatives. Donc finalement, dans les faits, une évaluation certificative = une évaluation sommative, c'est quand ça compte et une évaluation formative, c'est quand ça ne compte pas. Bref, plus ça change, plus c'est pareil.
J'exagère ?
Pfffffff : demandez donc à un prof de cégep quel est le seuil minimal de réussite de son cours. Il est fort probable qu'il vous réponde... 60 % !
Ce n'est pas de l'incompétence. Nous sommes spécialistes dans nos domaines respectifs et peu ou pas du tout formés en éducation. C'est pour cela que chaque prof devrait avoir une Paule.
