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À l'heure où l'on parle d'ajouter un cours "d'histoire" à la formation générale... sans toucher à la formation générale et sans ajouter d'unités et d'heures de formation...
Euh... bonne chance !!!
Reprenons.
Comme le gouvernement Harper, le gouvernement péquiste a finalement décidé de mettre son nez dans la formation donnée en histoire. Le ministre Duchesne a officiellement annoncé la création d'un nouveau cours d'histoire obligatoire au Cégep. Il y aura aussi une révision des programmes d'histoire au primaire et au secondaire. Les citoyens, selon la ministre Malavoy, ne sont pas satisfaits des cours actuels. Ils trouvent qu'il y a trop peu d'histoire et qu'elle est mal enseignée.
Tout cela est un peu surprenant. Je suppose que la ministre n'oserait pas évaluer d'un bloc la qualité de l'enseignement de tous les enseignants d'histoire sur la base du jugement d'un écho de proches citoyens. Elle parle sûrement de la pédagogie prescrite par son programme de formation à laquelle tous les enseignants d'histoire doivent se soumettre. La notion de compétence a en effet changé la façon dont l'histoire est aujourd'hui enseignée. La mémorisation de longues listes de dates qui nous effrayait tant lorsque j'avais des cours d'histoire inscrits à mon horaire a fait place à des analyses, des critiques, des lectures de textes présentant les points de vue des principaux antagonistes d'une situation... Les enseignants d'histoire sauraient sans doute nous dire quelle approche est préférable dans une vision globale de la formation.
Il faut être bien naïf pour croire que c'est la population générale qui réclame cette révision de l'histoire. Notre devise est "Je me souviens". Le hic, c'est qu'ici, on ne sait pas vraiment de quoi... il importe alors que les gouvernements nous aident à nous créer des souvenirs.
Sous d'autres régimes, on appellerait peut-être cela de la propagande. Heureusement ici, ce n'est pas possible.
Par contre... quand je constate que la formation générale du Cégep implique des cours de philosophie et de français qui touchent tous à l'histoire, quand je pense qu'on a demandé aux cours spécifiques des programmes d'inclure des éléments d'histoire, quand on sait que les cours de biologie se retrouvent atrophiés dans la soupe scientifique de la formation au secondaire et que la majorité des étudiants au collégial ne font ni biologie, ni chimie, ni physique, je me demande bien pourquoi les citoyens ne réclament pas également dans la formation générale collégiale un cours de sciences appliquées à la vie de tous les jours.
Hum... c'est sûrement parce que pour faire de la science, il faut avoir un bagage mathématique. Pfffffffffffffff...
En attendant, la carcasse du nouveau cours d'histoire annoncé ressemble beaucoup plus à un cours multidisciplinaire touchant à tous les domaines des sciences humaines qu'à un cours d'histoire. Comme il serait intéressant qu'il soit offert en coenseignement (team teaching). Mais le calcul de la tâche enseignante ne permet pas cela, alors la chicane risque de pogner dans la cabane des sciences humaines.
Mais pourquoi imposer à tous un cours général en Sciences humaines ?
Euh... bonne chance !!!
Reprenons.
Comme le gouvernement Harper, le gouvernement péquiste a finalement décidé de mettre son nez dans la formation donnée en histoire. Le ministre Duchesne a officiellement annoncé la création d'un nouveau cours d'histoire obligatoire au Cégep. Il y aura aussi une révision des programmes d'histoire au primaire et au secondaire. Les citoyens, selon la ministre Malavoy, ne sont pas satisfaits des cours actuels. Ils trouvent qu'il y a trop peu d'histoire et qu'elle est mal enseignée.
Tout cela est un peu surprenant. Je suppose que la ministre n'oserait pas évaluer d'un bloc la qualité de l'enseignement de tous les enseignants d'histoire sur la base du jugement d'un écho de proches citoyens. Elle parle sûrement de la pédagogie prescrite par son programme de formation à laquelle tous les enseignants d'histoire doivent se soumettre. La notion de compétence a en effet changé la façon dont l'histoire est aujourd'hui enseignée. La mémorisation de longues listes de dates qui nous effrayait tant lorsque j'avais des cours d'histoire inscrits à mon horaire a fait place à des analyses, des critiques, des lectures de textes présentant les points de vue des principaux antagonistes d'une situation... Les enseignants d'histoire sauraient sans doute nous dire quelle approche est préférable dans une vision globale de la formation.
Il faut être bien naïf pour croire que c'est la population générale qui réclame cette révision de l'histoire. Notre devise est "Je me souviens". Le hic, c'est qu'ici, on ne sait pas vraiment de quoi... il importe alors que les gouvernements nous aident à nous créer des souvenirs.
L'histoire nationale, il ne faut pas confondre ça avec l'histoire nationaliste ou avec l'histoire péquiste. L'histoire nationale, c'est tout ce qui s'est passé au Québec.
Lucia Ferrett, historienne et professeure d'histoire à l'UQTR
Sous d'autres régimes, on appellerait peut-être cela de la propagande. Heureusement ici, ce n'est pas possible.
Par contre... quand je constate que la formation générale du Cégep implique des cours de philosophie et de français qui touchent tous à l'histoire, quand je pense qu'on a demandé aux cours spécifiques des programmes d'inclure des éléments d'histoire, quand on sait que les cours de biologie se retrouvent atrophiés dans la soupe scientifique de la formation au secondaire et que la majorité des étudiants au collégial ne font ni biologie, ni chimie, ni physique, je me demande bien pourquoi les citoyens ne réclament pas également dans la formation générale collégiale un cours de sciences appliquées à la vie de tous les jours.
Hum... c'est sûrement parce que pour faire de la science, il faut avoir un bagage mathématique. Pfffffffffffffff...
En attendant, la carcasse du nouveau cours d'histoire annoncé ressemble beaucoup plus à un cours multidisciplinaire touchant à tous les domaines des sciences humaines qu'à un cours d'histoire. Comme il serait intéressant qu'il soit offert en coenseignement (team teaching). Mais le calcul de la tâche enseignante ne permet pas cela, alors la chicane risque de pogner dans la cabane des sciences humaines.
Mais pourquoi imposer à tous un cours général en Sciences humaines ?
Selon la Fédération pour l'alphabétisation, l'Enquête internationale sur l'alphabétisation et les compétences des adultes (EIACA) conclut que 49 % des Québécois, âgés de 16 à 65 ans, ont des difficultés de lecture.
Un Québécois âgés de 16 à 65 ans sur deux.
Incroyable, n'est-ce pas ?
Évidemment, ces personnes ne sont pas dans mes classes.
On n'a qu'à penser à combien il est essentiel de savoir lire des textes et des informations pour réussir les examens de français, d'histoire, de mathématique ou de science au secondaire pour nous convaincre que nos étudiants qui ont obtenu leur D.E.S. ont forcément développer leur compétence en lecture.
C'est donc très rapidement que nous voyons les tableaux en statistique, surtout dans ce cours que j'offre aux étudiants en technique de gestion de deuxième année, on ne fait que rappeler les règles méthodologiques des tableaux dans la rédaction d'un rapport (titre complet centré, identification des colonnes, présence des totaux, source, numéro, référence dans le texte) et puis on consacre surtout notre temps à l'analyse de graphiques statistiques, là où l’œil peut être si facilement trompé.
Or voilà que cette session, comme j'avais ce joli tableau publié dans La Presse au début de la session, je me suis dit que ce sera là une belle question facile d'examen qui me permettra de valider chez tous les étudiants le développement de leur compétence en lecture de tableau, chose évidemment certaine.
"Utilisez votre gros bon sens."
La question : Dans le tableau suivant, interpréter le 71 encerclé.
La réponse attendue : 71 % des 251 électeurs du PLQ interrogés trouvent qu'il est normal qu'il y ait des écarts de salaires dans la société.
Le top-5 des perles de correction :
-->
o La majorité des répondeurs voteront pour le PLQ puisque le résultat est de 71 %.o 71% des 251 électeurs du PLQ a répondu à cette question.o L’électeurs PLQ on un % de 71 qui est un avantage sur les autres électeurs : PQ et CAQ. La question à été posé à 48% de la population québécoise.o Nombre de québécois (électeurs du PLQ) ayant voté pour le PLQ pour la raison affilié à cette ligne.o Il y a 71% des personnes qui ont répondu PLQ.
Au final, à peine la moitié de mes étudiants ont réussi à interpréter ce 71.
Oserai-je un 49 % ?
L'analphabétisme est plus proche que l'on croit...
(*Soupir*)
Weby me demande de l'amener chez sa grand-mère.
En bonne grand-mère, celle-ci nous reçoit avec tarte, café, thé, sucre à la crème.
Fidèle à son habitude, Weby dévore son morceau de tarte et y laisse la croûte.
- Weby, dit la grand-mère, viens manger tes croûtes.
- Je n'ai plus faim, dit Weby.
- Viens, pense aux pauvres qui n'ont pas la chance de manger de dessert.
Cet argument m'a fait sourire. Il m'a fait penser à ma mère et à ma grand-mère. Depuis combien de générations, pensai-je, sert-on cet argument ? Peut-être pas si longtemps que ça. Quand ils étaient petits, mes parents n'avaient pas de dessert tous les jours.
Or voilà que Weby me sort de ma rêverie.
- Justement, Grand-mère, je pense aux pauvres.
- Ah bon ?
- Si je mange mes croûtes, même si je n'ai plus faim, que se passe-t-il ? Rien, si ce n'est le fait que je risque de développer des problèmes d'obésité qui coûtera cher à la société et par conséquent rendra les pauvres plus pauvres. Mes restes n'iront certainement pas dans les pays où les gens meurent de faim, mais aux poubelles. Or que font les gens d'ici qui ont faim ? Ils fouillent dans les poubelles. Ainsi, en ne mangeant pas mes croûtes, non seulement je fais faire des économies à la société qui n'aura pas à payer pour mes problèmes de surpoids, mais en plus, il est probable que je nourrisse un pauvre de ton quartier qui n'a pas la chance d'avoir de nourriture.
Vu sous cet angle, j'ai presque eu honte de m'être forcée à manger mes croûtes !
Parfois, je me dis que cette réforme fonctionne trop bien...
En bonne grand-mère, celle-ci nous reçoit avec tarte, café, thé, sucre à la crème.
Fidèle à son habitude, Weby dévore son morceau de tarte et y laisse la croûte.
- Weby, dit la grand-mère, viens manger tes croûtes.
- Je n'ai plus faim, dit Weby.
- Viens, pense aux pauvres qui n'ont pas la chance de manger de dessert.
Cet argument m'a fait sourire. Il m'a fait penser à ma mère et à ma grand-mère. Depuis combien de générations, pensai-je, sert-on cet argument ? Peut-être pas si longtemps que ça. Quand ils étaient petits, mes parents n'avaient pas de dessert tous les jours.
Or voilà que Weby me sort de ma rêverie.
- Justement, Grand-mère, je pense aux pauvres.
- Ah bon ?
- Si je mange mes croûtes, même si je n'ai plus faim, que se passe-t-il ? Rien, si ce n'est le fait que je risque de développer des problèmes d'obésité qui coûtera cher à la société et par conséquent rendra les pauvres plus pauvres. Mes restes n'iront certainement pas dans les pays où les gens meurent de faim, mais aux poubelles. Or que font les gens d'ici qui ont faim ? Ils fouillent dans les poubelles. Ainsi, en ne mangeant pas mes croûtes, non seulement je fais faire des économies à la société qui n'aura pas à payer pour mes problèmes de surpoids, mais en plus, il est probable que je nourrisse un pauvre de ton quartier qui n'a pas la chance d'avoir de nourriture.
Vu sous cet angle, j'ai presque eu honte de m'être forcée à manger mes croûtes !
Parfois, je me dis que cette réforme fonctionne trop bien...
L'histoire se passe dans un Cégep près de chez vous.
La situation serait généralisée.
- Monsieur, d'où vient le 7 ?
Et quand Monsieur répond que 3*7 = 21 de grands yeux incrédules s'ouvrent.
Wow, le Monsieur arrive à calculer 3*7 sans calculatrice.
C'est impressionnant.
- Madame, comment on fait pour trouver le 9 et le 8 pour factoriser l'expression quadratique ?
- Tu n'as pas le programme FACTO dans ta calculatrice, répond son collègue.
- La calculatrice programmable est interdite dans mon cours, rétorque la Madame.
Évanouissement des élèves.
Depuis leur premier jour d'école, ces élèves ont une calculatrice entre les mains.
Avec le renouveau, on les a habitué à des problèmes concrets et comme dans la vraie vie rien n'est vraiment arrangé, les "beaux" nombres ont été rares sur leur parcours. Du temps où j'étais jeune et jolie, dans un cours de mathématique quand une résolution amenait un x = 23,434 36, on avait l'assurance qu'une erreur s'était glissée quelque part. Aujourd'hui, c'est le contraire. C'est x=8 qui fait sursauter. Ou pire : x=0. Impossible, trop simple.
Après avoir passé les 11 premières années de leur formation avec une calculatrice de plus en plus sophistiquée dans leur main, voilà que nous considérons qu'une fois arrivés au Cégep, le miracle se produira et nos petits réformés sauront calculer sans béquille.
La question se pose.
Si le secondaire permet la calculatrice programmée pour factoriser des expressions quadratiques, pourquoi l'interdisons-nous ?
À quoi cela sert-il de factoriser ?
Trouver les zéros ? Simplifier une expression ?
Il existe des programmes pour faire cela.
Pourquoi interdit-on ces outils au niveau post-secondaire ?
N'est-ce pas le monde à l'envers ?
Ne serait-il pas plus logique d'interdire la calculatrice au primaire le temps que les enfants apprennent leur arithmétique, puis ne permettre que la calculatrice scientifique au secondaire le temps que les jeunes apprennent bien leur algèbre, puis arriver avec les programmes et les logiciels pour éviter les calculs fastidieux et mécaniques au niveau post-secondaire ?
Est-ce plus logique ou plus conforme à ce que l'on a connu ?
Weby a commencé ses cours de conduite.
On lui a d'abord appris le code de la route.
Puis, on lui a expliqué comment fonctionne le moteur d'une voiture. L'injection, le radiateur, le différentiel. Le rôle des différents liquides. On lui a donné comme premier exercice le changement d'un pneu. Ensuite, comment changer le filtre à air et effectuer le changement d'huile. Son prochain cours portera sur le système de freinage, comment vérifier les plaquettes, entre autre.
Non, non, ce n'est pas un cours de mécanique automobile, c'est bien un cours de conduite. Son prof dit que les élèves apprennent beaucoup plus facilement comment se comporter dans un virage lorsqu'ils savent comment fonctionne le différentiel. Ils mesurent mieux leur distance de freinage quand ils connaissent la mécanique que cela implique. Et puis après, quand ils ont leur propre voiture, ils sont vraiment plus autonomes que les conducteurs venant des autres écoles. Ils peuvent effectuer des réparations sur leurs véhicules et ils ne se font pas rouler par les garagistes.
Elle ne fréquente certainement pas l'école de conduite la plus populaire. Les jeunes ne veulent qu'une chose : avoir leur permis au plus vite pour pouvoir prendre la route. Mais c'est la meilleure formation qui soit. La seule d'ailleurs qui devrait être prescrite par la SAAQ.
"Avancez en arrière."
Avec l'arrivée des réformés au Cégep, le MELS a décidé que c'était le tour du Cégep de se faire pousser dans sa "logique" du renouveau en moulant nos cours de mise à niveau non pas aux programmes vers lesquels ils mènent, mais en cohérence avec le programme du secondaire.
Le Renouveau, en théorie
On commence à apprivoiser les trois nouveaux profils mathématiques au secondaire :
CST (Culture, société et technologie) : Axé sur la vie sociale, ce profil fera davantage appel à la statistique et aux mathématiques discrètes. On veut préparer les élèves à poursuivre dans le domaine des arts, de la communication ou des sciences humaines et sociales.
TS (Technico-sciences) : Pour les « bidouilleux », les manuels, les ingénieux, ce profil met l’accent sur les études de cas, l’aptitude à repérer les erreurs, à établir des diagnostics, à dégager des processus mathématiques liés au fonctionnement ou à l’utilisation d’instruments liés à certaines techniques.
SN (Sciences naturelles) : Pour les intellos, ce profil ressemble le plus à notre approche traditionnelle au Cégep. On met l’accent sur la compréhension, on amène l’élève à élaborer des preuves ou des démonstrations et on pousse sa capacité d’abstraction (propriétés, théorèmes). L’accent est mis sur la recherche et l’analyse. Cette voie est intentionnellement tracée par le MELS pour la recherche théorique, donc sciences de la nature.
Si ces profils ont des approches et des contenus différents, les évaluations reposent sur les trois mêmes compétences tout au long de la formation (de la maternelle au 5e secondaire).
C1 : Résoudre une situation-problème
C2 : Déployer un raisonnement mathématique
C3 : Communiquer à l’aide du langage mathématique.
En troisième secondaire, les élèves vivent un tronc commun augmenté par rapport aux anciens programmes de 50 heures d’algèbre. Puis, selon ses intérêts et ses affinités, l’élève est appelé à la fin de sa première année du deuxième cycle du secondaire à choisir un des trois profils.
Si une école est trop petite pour offrir les trois profils, les commissions scolaires sont obligées par le MELS d’offrir les trois profils, quitte à changer des élèves d’école selon leur choix.
Le Renouveau, en pratique
Pour maintes raisons administratives ou simplement pratiques, le profil à la carte, selon les intérêts des élèves, ne se fait pas et ce sont la plupart du temps les notes qui déterminent le profil des élèves. Les plus faibles en mathématique seront directement envoyés en CST, sans passer GO, même s’ils rêvent de devenir techniciens ou astrophysiciens. Dans certaines écoles, on exigera au moins 75 % pour entrer dans les profils TS ou SN. Parallèlement, l’élève humaniste qui aura choisi les études du programme international, par exemple, ne pourra probablement pas choisir le profil CST et sera directement envoyé en SN (ou, dans certaines écoles, en TS).
Il faut également réaliser que l’évaluation des compétences amène lors des évaluations un niveau de complexité qui dépasse largement les techniques de résolution. Les épreuves finales ministérielles ne demanderont pas à l’élève de trouver le sommet d’une parabole donnée ou de trouver ses zéros. On préférera lui donner une situation de problème complexe dans lequel joueront plusieurs concepts. L’élève devra réaliser que pour résoudre le problème, il doit d’abord, entre autres choses, trouver le sommet, puis trouver les zéros.
Comme je le disais dans un précédent billet, on ne se situe plus au niveau de la technique, mais au niveau de l'analyse, voire de la synthèse. On pourrait donc s’attendre à recevoir des élèves beaucoup plus forts qu’avant, habitués à vivre de vrais examens synthèses.
Mais l’approche pédagogique du renouveau n’est pas miraculeuse et certains élèves n’arrivent pas à atteindre de si hauts niveaux de complexité dans tous les domaines et à la vitesse imposée par le MELS. Pour ne pas nuire à la réussite des élèves, on aura donc les premières marches de l’évaluation fort généreuses et d’année en année, des élèves seront « pelletés » en avant… jusqu'à obtenir leur DES et se retrouver dans nos classes du Cégep.
Et il arrive qu'entre 15 et 17 ans les jeunes changent d'avis et réalisent qu'ils leur manquent les préalables mathématiques pour entrer dans le nouveau programme de leur choix.
C’est à la dernière minute que le MELS a réalisé que le Cégep devait émettre des préalables pour ses programmes et que le profil SN, réservé pour Sciences de la nature, était bien maigre s’il fermait la porte à toutes les techniques. On a donc en catastrophe tenté de rendre les profils TS et SN équivalents. Or, si TS-5 est désormais équivalent à SN-5, il n’en est rien pour TS-4 et SN-4. Heureusement, les techniques qui ont comme préalables des mathématiques de 4e secondaire ont également des premiers cours de mathématique qui reprennent les notions vues au secondaire.
La mise à niveau au Cégep, en théorie
En enterrant nos vieux cours, le MELS a créé en mathématique 4 nouveaux cours de mise à niveau au Cégep.
201-012-50 : Mise à niveau pour CST4. Offert aux étudiants qui pourraient être admis sans D.E.S. ou des anciens étudiants qui ont eu le DES du temps où il était possible de l’obtenir sans mathématique.
201-013-50 : Mise à niveau pour TS4.
(2-2-2) Le MELS précise : ce cours a été conçu en tenant compte du type de clientèle attendue soit des élèves maîtrisant les contenus de la séquence CST4.
201-014-50 : Mise à niveau pour CST5.
201-015-50 : Mise à niveau pour TS5.
(4-2-4) Le MELS précise : ce cours a été conçu en tenant compte du type de clientèle attendue soit des élèves maîtrisant les contenus de la séquence TS4 ou SN4.
Premier constat, le MELS a négligé le profil SN dans ses cours de mise à niveau. La raison en est fort simple : aucun programme n’a comme préalable le SN4 et le SN5 est équivalent au TS5. Comme le profil TS a été bâti pour les élèves ayant un profil technique, il est tout à fait logique que le MELS ait choisi cette séquence.
Notre Cégep a choisi d’offrir le 015 et, pour encourager nos nombreux programmes en difficulté, le 013. C’est, notons-le bien, la première fois que le Cégep offre un cours de 4e secondaire et nous en sommes bien déroutés.
Conformément à l’optique du MELS, les plans cadres de nos cours de mise à niveau ont rattaché aux critères de performance les contenus du programme de formation. Nos cours de mise à niveau sont équivalents aux cours du secondaire.
La mise à niveau au Cégep, en pratique
Comme il fallait s’y attendre, le 013 s’avère chez nous une mission impossible. La réalité de la pratique frappe le mur de la théorie. Nous accueillons les élèves les plus faibles qui ont reçu une formation plus axée vers les statistiques et les mathématiquestimides discrètes et nous devons en 60 heures réussir à leur donner la formation pour laquelle les écoles secondaires ne les ont pas jugés capables de faire en 150 heures.
Et remarquons bien les précisions du MELS : « ces cours s’adressent à des élèves qui maîtrisent les préalables ». Un élève qui ne fait que passer maîtrise-t-il le cours ?
Mais ce n’est pas tout.
En supposant que l’on arrive à arrimer le renouveau pédagogique à nos cours, il restera encore pendant plusieurs sessions des élèves qui arriveront de l’éducation aux adultes (où le renouveau ne sera pas en application avant 2 ou 3 ans) et des élèves qui nous arriveront de l’ancien programme avec des profils 416, 426, 514, profils qui sont plus ou moins comparables aux nouveaux profils, si on exclut la force des élèves qui les habitent.
Mais ce n'est pas tout.
Comme le secondaire met désormais l'emphase sur l'analyse, dans certaines écoles, les techniques de résolution sont informatisées. Les écoles fournissent à leurs élèves des calculatrices programmables bourrées de programmes permettant par exemple de factoriser, de trouver les zéros, de calculer des distances, de donner les mesures d'un triangle quelconque, calculer les statistiques d'une série de données. Or chez nous, au Cégep, les programmes qui permettent la calculatrice programmable font exception. Doit-on alors dans nos cours de mise à niveau faire apprendre aux élèves toutes ces techniques qu'ils auraient dû apprendre au secondaire ? Oui ? Il faut alors repartir des tables de multiplication que ces élèves ne connaissent pas, passer par l'art de mettre sous le même dénominateur, l'algorithme de division... mais au fond, pourquoi ?
La logique du MELS
La réforme a commencé au Cégep dans les années 90. Puis, en 2000, elle commençait au primaire.
Au Cégep, outre la rédaction des plans cadres qui a été dans les premiers temps une véritable blague tant on n'avait aucune idée de ce qu'il fallait y faire et l'approche programme qui nous a donné de belles occasions de nous entretuer entre disciplines, l'approche par compétences s'est traduite dans les faits par l'unique changement des mots "objectifs" par "compétences". Certains cours n'ont pas changé d'un iota.
Pourquoi ? Parce qu'ils étaient parfaits comme ils étaient ou parce que la nature humaine n'aime pas le changement ?
Si c'est parce qu'ils étaient parfaits, alors la tâche sera lourde dans les cours de mise à niveau.
Si c'est parce que la nature humaine a horreur du changement, le temps est venu de s'y mettre.
Supposons qu'on s'y mette
Dans ce cas, la résolution de situation de problèmes devient le coeur de l'enseignement, le prétexte à la communication et au développement de raisonnement mathématique.
Mais...
Le premier cours de mathématique des programmes techniques est en général un cours révisant les notions du secondaire en les appliquant spécifiquement au programme. Les énoncés de compétence sont explicites :
Appliquer les mathématiques dans des situations liées à ... (nom du programme).
À ce compte-là, les cours de mises à niveau en mathématique permettant d'entrer dans un programme seront plus difficiles (car plus étendus) que les cours de mathématique du programme. Étrange, non ?
Pourquoi, par exemple, imposer à un étudiant de géomatique d'apprendre à factoriser des polynômes ou de résoudre des fonctions rationnelles, exponentielles ou logarithmiques alors que dans sa formation, il utilisera de son cours de mise à niveau que les éléments de trigonométrie dont le chapitre entier sera repris dans son cours de Trigonométrie ?
Alors peut-être faudrait-il pousser plus loin dans les cours du programme. Mais ce n'est pas l'intention du MELS quand on regarde les critères de performance qu'il prescrit dans les cours des programmes qui, eux, sont inchangés.
Et l'université dans tout cela
Le Cégep est le relais entre le secondaire et l'université. L'université a-t-elle changé sa façon de faire des mathématiques ? Si oui, il est donc impératif que le Cégep le fasse aussi. Sinon, il est impératif que le Cégep inculque aux élèves la façon traditionnelle de faire des mathématiques et dans ce cas, non seulement doit-on donner nos cours (qui sont bien chargés), mais en plus devons-nous changer la façon dont les élèves ont l'habitude de faire des mathématiques. Dans un cas comme dans l'autre, le Cégep doit changer sa façon de faire.
Conclusion
Peu importe l'angle d'analyse de la situation, on trouve quelque chose qui ne fonctionne pas. Et pourquoi ça ne fonctionne pas ? Parce que la théorie est trop différente de la pratique. Parce que les références historiques sont très fortes et que le manque de ressources nous fait s'y agripper comme à un câble de survie.
Image : La boîte de Pandore, J.W. Waterhouse
Avec l'arrivée des réformés au Cégep, le MELS a décidé que c'était le tour du Cégep de se faire pousser dans sa "logique" du renouveau en moulant nos cours de mise à niveau non pas aux programmes vers lesquels ils mènent, mais en cohérence avec le programme du secondaire.
Le Renouveau, en théorie
On commence à apprivoiser les trois nouveaux profils mathématiques au secondaire :
CST (Culture, société et technologie) : Axé sur la vie sociale, ce profil fera davantage appel à la statistique et aux mathématiques discrètes. On veut préparer les élèves à poursuivre dans le domaine des arts, de la communication ou des sciences humaines et sociales.
TS (Technico-sciences) : Pour les « bidouilleux », les manuels, les ingénieux, ce profil met l’accent sur les études de cas, l’aptitude à repérer les erreurs, à établir des diagnostics, à dégager des processus mathématiques liés au fonctionnement ou à l’utilisation d’instruments liés à certaines techniques.
SN (Sciences naturelles) : Pour les intellos, ce profil ressemble le plus à notre approche traditionnelle au Cégep. On met l’accent sur la compréhension, on amène l’élève à élaborer des preuves ou des démonstrations et on pousse sa capacité d’abstraction (propriétés, théorèmes). L’accent est mis sur la recherche et l’analyse. Cette voie est intentionnellement tracée par le MELS pour la recherche théorique, donc sciences de la nature.
Si ces profils ont des approches et des contenus différents, les évaluations reposent sur les trois mêmes compétences tout au long de la formation (de la maternelle au 5e secondaire).
C1 : Résoudre une situation-problème
C2 : Déployer un raisonnement mathématique
C3 : Communiquer à l’aide du langage mathématique.
En troisième secondaire, les élèves vivent un tronc commun augmenté par rapport aux anciens programmes de 50 heures d’algèbre. Puis, selon ses intérêts et ses affinités, l’élève est appelé à la fin de sa première année du deuxième cycle du secondaire à choisir un des trois profils.
Si une école est trop petite pour offrir les trois profils, les commissions scolaires sont obligées par le MELS d’offrir les trois profils, quitte à changer des élèves d’école selon leur choix.
Le Renouveau, en pratique
Pour maintes raisons administratives ou simplement pratiques, le profil à la carte, selon les intérêts des élèves, ne se fait pas et ce sont la plupart du temps les notes qui déterminent le profil des élèves. Les plus faibles en mathématique seront directement envoyés en CST, sans passer GO, même s’ils rêvent de devenir techniciens ou astrophysiciens. Dans certaines écoles, on exigera au moins 75 % pour entrer dans les profils TS ou SN. Parallèlement, l’élève humaniste qui aura choisi les études du programme international, par exemple, ne pourra probablement pas choisir le profil CST et sera directement envoyé en SN (ou, dans certaines écoles, en TS).
Il faut également réaliser que l’évaluation des compétences amène lors des évaluations un niveau de complexité qui dépasse largement les techniques de résolution. Les épreuves finales ministérielles ne demanderont pas à l’élève de trouver le sommet d’une parabole donnée ou de trouver ses zéros. On préférera lui donner une situation de problème complexe dans lequel joueront plusieurs concepts. L’élève devra réaliser que pour résoudre le problème, il doit d’abord, entre autres choses, trouver le sommet, puis trouver les zéros.
Comme je le disais dans un précédent billet, on ne se situe plus au niveau de la technique, mais au niveau de l'analyse, voire de la synthèse. On pourrait donc s’attendre à recevoir des élèves beaucoup plus forts qu’avant, habitués à vivre de vrais examens synthèses.
Mais l’approche pédagogique du renouveau n’est pas miraculeuse et certains élèves n’arrivent pas à atteindre de si hauts niveaux de complexité dans tous les domaines et à la vitesse imposée par le MELS. Pour ne pas nuire à la réussite des élèves, on aura donc les premières marches de l’évaluation fort généreuses et d’année en année, des élèves seront « pelletés » en avant… jusqu'à obtenir leur DES et se retrouver dans nos classes du Cégep.
Et il arrive qu'entre 15 et 17 ans les jeunes changent d'avis et réalisent qu'ils leur manquent les préalables mathématiques pour entrer dans le nouveau programme de leur choix.
C’est à la dernière minute que le MELS a réalisé que le Cégep devait émettre des préalables pour ses programmes et que le profil SN, réservé pour Sciences de la nature, était bien maigre s’il fermait la porte à toutes les techniques. On a donc en catastrophe tenté de rendre les profils TS et SN équivalents. Or, si TS-5 est désormais équivalent à SN-5, il n’en est rien pour TS-4 et SN-4. Heureusement, les techniques qui ont comme préalables des mathématiques de 4e secondaire ont également des premiers cours de mathématique qui reprennent les notions vues au secondaire.
La mise à niveau au Cégep, en théorie
En enterrant nos vieux cours, le MELS a créé en mathématique 4 nouveaux cours de mise à niveau au Cégep.
201-012-50 : Mise à niveau pour CST4. Offert aux étudiants qui pourraient être admis sans D.E.S. ou des anciens étudiants qui ont eu le DES du temps où il était possible de l’obtenir sans mathématique.
201-013-50 : Mise à niveau pour TS4.
(2-2-2) Le MELS précise : ce cours a été conçu en tenant compte du type de clientèle attendue soit des élèves maîtrisant les contenus de la séquence CST4.
201-014-50 : Mise à niveau pour CST5.
201-015-50 : Mise à niveau pour TS5.
(4-2-4) Le MELS précise : ce cours a été conçu en tenant compte du type de clientèle attendue soit des élèves maîtrisant les contenus de la séquence TS4 ou SN4.
Premier constat, le MELS a négligé le profil SN dans ses cours de mise à niveau. La raison en est fort simple : aucun programme n’a comme préalable le SN4 et le SN5 est équivalent au TS5. Comme le profil TS a été bâti pour les élèves ayant un profil technique, il est tout à fait logique que le MELS ait choisi cette séquence.
Notre Cégep a choisi d’offrir le 015 et, pour encourager nos nombreux programmes en difficulté, le 013. C’est, notons-le bien, la première fois que le Cégep offre un cours de 4e secondaire et nous en sommes bien déroutés.
Conformément à l’optique du MELS, les plans cadres de nos cours de mise à niveau ont rattaché aux critères de performance les contenus du programme de formation. Nos cours de mise à niveau sont équivalents aux cours du secondaire.
La mise à niveau au Cégep, en pratique
Comme il fallait s’y attendre, le 013 s’avère chez nous une mission impossible. La réalité de la pratique frappe le mur de la théorie. Nous accueillons les élèves les plus faibles qui ont reçu une formation plus axée vers les statistiques et les mathématiques
Et remarquons bien les précisions du MELS : « ces cours s’adressent à des élèves qui maîtrisent les préalables ». Un élève qui ne fait que passer maîtrise-t-il le cours ?
Mais ce n’est pas tout.
En supposant que l’on arrive à arrimer le renouveau pédagogique à nos cours, il restera encore pendant plusieurs sessions des élèves qui arriveront de l’éducation aux adultes (où le renouveau ne sera pas en application avant 2 ou 3 ans) et des élèves qui nous arriveront de l’ancien programme avec des profils 416, 426, 514, profils qui sont plus ou moins comparables aux nouveaux profils, si on exclut la force des élèves qui les habitent.
Mais ce n'est pas tout.
Comme le secondaire met désormais l'emphase sur l'analyse, dans certaines écoles, les techniques de résolution sont informatisées. Les écoles fournissent à leurs élèves des calculatrices programmables bourrées de programmes permettant par exemple de factoriser, de trouver les zéros, de calculer des distances, de donner les mesures d'un triangle quelconque, calculer les statistiques d'une série de données. Or chez nous, au Cégep, les programmes qui permettent la calculatrice programmable font exception. Doit-on alors dans nos cours de mise à niveau faire apprendre aux élèves toutes ces techniques qu'ils auraient dû apprendre au secondaire ? Oui ? Il faut alors repartir des tables de multiplication que ces élèves ne connaissent pas, passer par l'art de mettre sous le même dénominateur, l'algorithme de division... mais au fond, pourquoi ?
La logique du MELS
La réforme a commencé au Cégep dans les années 90. Puis, en 2000, elle commençait au primaire.
Au Cégep, outre la rédaction des plans cadres qui a été dans les premiers temps une véritable blague tant on n'avait aucune idée de ce qu'il fallait y faire et l'approche programme qui nous a donné de belles occasions de nous entretuer entre disciplines, l'approche par compétences s'est traduite dans les faits par l'unique changement des mots "objectifs" par "compétences". Certains cours n'ont pas changé d'un iota.
Pourquoi ? Parce qu'ils étaient parfaits comme ils étaient ou parce que la nature humaine n'aime pas le changement ?
Si c'est parce qu'ils étaient parfaits, alors la tâche sera lourde dans les cours de mise à niveau.
Si c'est parce que la nature humaine a horreur du changement, le temps est venu de s'y mettre.
Supposons qu'on s'y mette
Dans ce cas, la résolution de situation de problèmes devient le coeur de l'enseignement, le prétexte à la communication et au développement de raisonnement mathématique.
Mais...
Le premier cours de mathématique des programmes techniques est en général un cours révisant les notions du secondaire en les appliquant spécifiquement au programme. Les énoncés de compétence sont explicites :
Appliquer les mathématiques dans des situations liées à ... (nom du programme).
À ce compte-là, les cours de mises à niveau en mathématique permettant d'entrer dans un programme seront plus difficiles (car plus étendus) que les cours de mathématique du programme. Étrange, non ?
Pourquoi, par exemple, imposer à un étudiant de géomatique d'apprendre à factoriser des polynômes ou de résoudre des fonctions rationnelles, exponentielles ou logarithmiques alors que dans sa formation, il utilisera de son cours de mise à niveau que les éléments de trigonométrie dont le chapitre entier sera repris dans son cours de Trigonométrie ?
Alors peut-être faudrait-il pousser plus loin dans les cours du programme. Mais ce n'est pas l'intention du MELS quand on regarde les critères de performance qu'il prescrit dans les cours des programmes qui, eux, sont inchangés.
Et l'université dans tout cela
Le Cégep est le relais entre le secondaire et l'université. L'université a-t-elle changé sa façon de faire des mathématiques ? Si oui, il est donc impératif que le Cégep le fasse aussi. Sinon, il est impératif que le Cégep inculque aux élèves la façon traditionnelle de faire des mathématiques et dans ce cas, non seulement doit-on donner nos cours (qui sont bien chargés), mais en plus devons-nous changer la façon dont les élèves ont l'habitude de faire des mathématiques. Dans un cas comme dans l'autre, le Cégep doit changer sa façon de faire.
Conclusion
Peu importe l'angle d'analyse de la situation, on trouve quelque chose qui ne fonctionne pas. Et pourquoi ça ne fonctionne pas ? Parce que la théorie est trop différente de la pratique. Parce que les références historiques sont très fortes et que le manque de ressources nous fait s'y agripper comme à un câble de survie.
Image : La boîte de Pandore, J.W. Waterhouse
Missmath après avoir passé une heure en période de révision sur l'art de convertir de radians en degrés et des degrés décimaux en degrés-minutes-secondes :
- Messieurs, je dois vous avouer trouver cela fort surprenant d'avoir dû passer tant de temps sur ces conversions.
Un étudiant :
- Cest pas de notre faute, Madame, on vient de la réforme.
Un autre :
- Ouin.
Ben oui, mes champions !
- Messieurs, je dois vous avouer trouver cela fort surprenant d'avoir dû passer tant de temps sur ces conversions.
Un étudiant :
- Cest pas de notre faute, Madame, on vient de la réforme.
Un autre :
- Ouin.
Ben oui, mes champions !
'
"Je pensais bien prendre ma retraite cette année, mais si c'est ça qu'a fait la réforme, je pense que je vais faire les 3 ans qu'il me reste. Je n'ai jamais eu des étudiants de cette qualité. Remarque que ce n'est que la première semaine, mais tout de même..."
"Je pensais bien prendre ma retraite cette année, mais si c'est ça qu'a fait la réforme, je pense que je vais faire les 3 ans qu'il me reste. Je n'ai jamais eu des étudiants de cette qualité. Remarque que ce n'est que la première semaine, mais tout de même..."
La pendule fait tic tac tic tic
Les oiseaux du lac flic flac flic flic.
Le grand décideur écoute.
- Graves lacunes en algèbre et en trigonométrie chez les étudiants qui arrivent au collégial.
- Les étudiants qui arrivent au collégial ont du mal à résoudre des situations de problèmes.
- Les étudiants qui arrivent au collégial reproduisent des solutions plutôt que d'essayer de les comprendre.
Pallions à tout cela, a décidé le grand décideur dans sa réforme.
Pallions, pallions, pallions.
Chercheurs, palliez.
Oyez, oyez, dorénavant il y aura en mathématique trois grandes compétences :
C1 - Résoudre une situation de problème.
C2 - Déployer un raisonnement mathématique.
C3 - Communiquer à l'aide du langage mathématique.
On ajoutera quelques heures d'algèbre au début du deuxième cycle et on gardera le même contenu qu'avant, mais on le répartira autrement.
Glou glou glou, font tous les dindons
Et la jolie cloche ding din don.
Et la jolie cloche ding din don.
Pour apprendre à résoudre des situations de problème et à communiquer à l'aide du langage mathématique, l'enseignement magistral n'est d'aucune utilité. On favorisera plutôt les situations d'apprentissage et d'évaluation.
Le vent dans les bois fait hou hou
La biche aux abois fait meh meh.
La biche aux abois fait meh meh.
Ce n'est pas parce qu'ils faisaient la sieste l'après-midi que les petiots d'avant la réforme avaient tant de mal en algèbre et en trigo, qu'ils apprenaient les solutions par coeur, qu'ils ne savaient pas résoudre des situations de problème. Le dernier cycle du secondaire n'a jamais eu en mathématique la réputation d'être une option de tout repos pour les enseignants.
La vaisselle cassée fait fric fric frac
Et les pieds mouillés font flic flic flac
Et les pieds mouillés font flic flic flac
Trop de contenu, pas assez de temps.
Alors, vous pensez qu'ajouter des compétences et laisser le temps aux élèves de construire leurs apprentissages à l'aide de situations de problème vont améliorer les choses ?
Mais Bloom
Quand notre coeur fait Bloom
Tout avec lui dit Bloom
L'oiseau dit Bloom, c'est l'orage
Bloom
L'éclair qui lui fait Bloom
Et le bon Dieu dit Bloom
Dans son fauteuil de nuages.
Quand notre coeur fait Bloom
Tout avec lui dit Bloom
L'oiseau dit Bloom, c'est l'orage
Bloom
L'éclair qui lui fait Bloom
Et le bon Dieu dit Bloom
Dans son fauteuil de nuages.
La taxonomie de Bloom a été dépoussiérée au changement du millénaire. Diable, en même temps que la réforme !
Les six paliers de la cognition.
Et qui dit palier, dit ici interdiction de sauter des marches !
1 - La connaissance, fondamentale au développement de n'importe quelle connaissance. Être capable de répéter, de définir, d'énumérer.
2 - La compréhension. Être capable d'expliquer, de reformuler, d'interpréter, de résumer.
Arrêt.
Marche arrière.
On reprend.
Les étudiants qui arrivent au collégial reproduise des solutions plutôt que d'essayer de les comprendre.
On a donc un problème sur la deuxième marche.
Les spécialistes (enseignants) se plaignent du manque de temps pour passer tout le contenu.
Les étudiants, par instinct de survie, apprennent les solutions par coeur.
Glou glou glou, font tous les dindons
Et la jolie cloche ding din don.
Et la jolie cloche ding din don.
Pour stimuler la motivation des élèves, rien de tel selon les chercheurs que de proposer des activités signifiantes pour les étudiants. Ça tombe bien, car non seulement le taux de décrochage inquiète, mais il serait bien que les élèves sachent résoudre des situations de problème.
3 - L'application. Être capable de calculer, de représenter, de démontrer, de résoudre.
Difficile à réussir quand on ne comprend pas.
[...] l'élaboration des outils d'évaluation ne peut plus se limiter à prélever un échantillon de contenus et/ou d'objectifs spécifiques et opérationnels représentatif de l'univers de référence en termes de contenus ou d'objectifs, mais propose une ou des situations complexes, appartenant à la famille de situations définie par la compétence, qui nécessitera (ont) de la part de l'élève une production elle-même complexe pour résoudre la situation. (DE KETELE, 2001 a ; ROEGIERS, 2004 ; REY, CARETTE, DEFRANCE & KAHN, 2003 ; SCALLON, 2004 ; DE KETELE & GERARD, 2004 ; GERARD, 2005).(1)
4- L'analyse. Être capable de décomposer, de relier, de comparer, de subdiviser.
5- La synthèse. Être capable de généraliser, de concevoir.
6- L'évaluation. Être capable de prédire, de déduire, de défendre.
6b) - La création.
Mais Bloom
Quand notre coeur fait Bloom
Tout avec lui dit Bloom
L'oiseau dit Bloom, c'est l'orage
Bloom
L'éclair qui lui fait Bloom
Et le bon Dieu dit Bloom
Dans son fauteuil de nuages.
Quand notre coeur fait Bloom
Tout avec lui dit Bloom
L'oiseau dit Bloom, c'est l'orage
Bloom
L'éclair qui lui fait Bloom
Et le bon Dieu dit Bloom
Dans son fauteuil de nuages.
Dans mon temps, à l'autre millénaire, voici ce que dans les facultés d'éducation nous apprenions.
Regardez les niveaux scolaires associés aux paliers.
Bien sûr, les jeunes de l'autre millénaire n'avaient pas tous les outils dont nous disposons (théoriquement) aujourd'hui. Bien sûr, se limiter aux deux premiers paliers brime la créativité et est fort démotivant. Bien sûr.
Mais vouloir monter trop vite les paliers crée certainement aussi des haut-le-coeur et des évanouissements.
Et comme si ce n'était pas suffisant, on ajoute une pendule.
La pendule fait tic tac tic tic
Les oiseaux du lac flic flac flic flic.
Les oiseaux du lac flic flac flic flic.
Évaluation ministérielle : en deux heures, analyser près d'une dizaine de situations de problèmes complexes, déployer un raisonnement mathématique pour les résoudre, communiquer les résultats et émettre des conjectures.
Ça, ça motive et ça stimule la créativité !
Go mon jeune ! Tu connais les mouvements de la brasse, tu comprends que dans l'eau, si tu ne les fais pas, tu te noies, tu as réussi à en faire quelques mètres à la piscine, eh bien pour mesurer le développement de ta compétence (et pour te motiver), tu dois pagayer en canot jusqu'au milieu de la rivière (compétence transversale), là, tu devras faire chavirer le canot (on te laisse trouver comment faire, sois créatif) et tu as 10 minutes pour regagner la rive malgré le courant. Si tu n'y arrives pas, ben c'est simple, tu coules. Go, go, go !
Pffffffffffff...
Ket ar wezenn kaout bleuñv hag avaloù.
(Aucun pommier n'a à la fois des fleurs et des pommes.)
Source de l'image : Formation et e-learning
(1) François-Marie Gérard, L'évaluation des compétences à travers des situations complexes, 2005
J'appelle Weby qui avait prévu préparer en ma compagnie son examen du ministère.
Un des déterminants de la motivation, selon Rolland Viau, est la perception de sa compétence à accomplir une activité. Les études de Paul Pintrich démontreraient que "plus un élève estime qu'il a les compétences requises pour accomplir une activité d'apprentissage, plus il persévère et s'engage cognitivement dans cette activité, et ce même s'il la trouve difficile ou même ennuyeuse."(1)
Dommage pour Weby, elle commençait à étudier sérieusement et à rattraper son retard.
(1) Rolland Viau, La motivation en contexte scolaire, p.62
- Tu ne fais pas de maths ce soir ?
- Bof, ça ne donne pas grand chose.
- Comment ça ?
- Le prof a dit qu'il lui avait fallu 3 heures pour faire le solutionnaire.
- Ah bon...
- Comme on a 2 heures pour faire l'examen, il a dit qu'on n'aurait jamais le temps de finir, alors il suffit de faire ce qu'on peut. De toute façon, c'est le prof qui corrige, alors, je ferai ce que je peux.
Un des déterminants de la motivation, selon Rolland Viau, est la perception de sa compétence à accomplir une activité. Les études de Paul Pintrich démontreraient que "plus un élève estime qu'il a les compétences requises pour accomplir une activité d'apprentissage, plus il persévère et s'engage cognitivement dans cette activité, et ce même s'il la trouve difficile ou même ennuyeuse."(1)
Dommage pour Weby, elle commençait à étudier sérieusement et à rattraper son retard.
(1) Rolland Viau, La motivation en contexte scolaire, p.62
C'est pas parce qu'il fait un temps de vacances qu'il ne faut pas s'y préparer.
Mais se préparer à quoi ?
3- Communiquer à l'aide du langage mathématique : Il s'agit ici de littératie. Pouvoir comprendre des graphiques, des schémas, des situations, pouvoir les traduire, pouvoir structurer et décrire sa démarche de résolution, interpréter les résultats et les communiquer de façons claires.
2- Déployer un raisonnement mathématique : Plus que nos simples résolutions d'antan, on souhaite voir l'élève décortiquer un problème complexe jusqu'à établir des conjectures qu'il pourra ensuite démontrer et valider. On retrouvera ainsi en quatrième secondaire des démonstrations de géométrie que nos étudiants de sciences nature du Cégep ont souvent du mal à démontrer.
1- Résoudre une situation de problème : Ici, au contenu très varié de l'année (statistique, algèbre, étude de fonctions, géométrie), le MELS tentera de bâtir une situation faisant appel à tout en même temps. Comment s'y préparer ? Je suppose qu'à force d'en faire, on doit finir par développer une manière de les aborder. Un peu comme la préparation aux concours mathématiques ou aux examens du baccalauréat (international ou français). Cependant, nous en sommes à la deuxième édition de la chose, nous sommes toujours en rodage, alors la meilleure préparation est peut-être de s'assurer la veille d'avoir bien dormi, de manger ce qu'il faut pour avoir le cerveau fonctionnel et d'espérer avoir l'astuce. N'oublions pas que nos jeunes n'ont pas de recul par rapport au programme. Bloqués, je ne pense pas qu'ils auront le réflexe de se demander quelles
Qu'adviendra-t-il de tout cela ?
Voici mes prédictions personnelles pour nos réformés qui arriveront au Cégep la session prochaine.
- Les étudiants qui auront vraiment réussi leurs cours de mathématique seront grandement plus forts que nos étudiants actuels. Ils sauront communiquer dans un langage mathématique (grande lacune chez nos étudiants) et ils auront l'habitude des problèmes complexes et des exercices de synthèse. Si le Cégep s'arrimait à cette formation et s'il entreprenait un virage informatique réel en mathématique, nous pourrions voir fleurir les plus belles cohortes de tous les temps. Hélas, chez nous, si plusieurs sont curieux de savoir ce qu'est la réforme, aucun programme ne prépare sérieusement l'arrimage, sauf le programme de Sciences humaines. Quant au virage informatique, il exigerait de grands investissements en temps (certains collègues n'ont jamais touché à un logiciel de calcul symbolique). Or du temps, on n'en manque déjà avec le strict minimum qu'il nous faut faire, on ne peut pas en faire plus sans support ni ressource.
- Considérant les compétences de nos étudiants au collégial, considérant le degré de difficulté que représentent pour plusieurs et parmi les meilleurs certaines de nos situations de problème qui sont maintenant traitées au secondaire (voire au primaire), il me semble improbable que la majorité des élèves réussissent. Or, qui s'insurge contre les terribles taux d'échec en mathématique au secondaire ? Personne. Je crois donc qu'il se passe deux choses qui auront toutes deux des conséquences épouvantables.
La première : Il se fait un pelletage en avant d'élèves à qui on accordera un diplôme attestant un niveau de mathématique qu'ils n'auront pas. Ces étudiants rendront nos classes encore plus hétérogènes et il nous faudra reprendre toutes les bases, comme il nous faut le faire actuellement avec les étudiants qui arrivent de l'éducation aux adultes.
La deuxième : En troisième secondaire, il se fait un clivage. Théoriquement, c'est à ce moment que les étudiants doivent choisir selon leurs intérêts le profil mathématique qui leur convient le mieux. Dans les faits, ce sont les résultats scolaires qui déterminent ceux qui iront dans un profil mathématique (TS ou SN) de ceux à qui l'on ferme la porte des mathématiques (CST). Quelle est la proportion d'élèves en CST par rapport aux deux autres profils ? Combien de ces jeunes auraient pu tout de même devenir de bons technologues ? Plusieurs des programmes techniques demandant un DES avec mathématique ont mal à recruter des candidats. Où les trouverons-nous si les profils mathématiques du secondaire s'amincissent jusqu'à eux aussi ne tenir qu'à un fil ? La réponse est simple : de l'éducation aux adultes... avec qui il faut tout reprendre.
Ma prédiction pour l'an prochain : on aura le meilleur ET le pire. En même temps. Il faudra trouver l'astuce pour garder les uns sans perdre les autres.
Je suis ...
a) un garçon
b) une fille
c) Je ne le sais pas encore
Roooooooooo...
Missmath prendra-t-elle position pour ou contre le cours d'Éthique et de culture religieuse ?
Nenni.
Quoique... un mot.
Pour ne pas faire d'endoctrinement, il ne faut pas être endoctriné.
Voilà.
Rien à voir avec cette question isolée de Monsieur Gougeon dont on peut en lire des explications chez Mario Asselin.
Je m'en confesse.
Dans mes notes de cours de statistiques en sciences de la nature, il y a trois sexes : les hommes, les femmes et les tritons. On s'amuse. Il n'est pas rare que l'on me soupçonne d'être un triton (ce qui, puisque nous en sommes aux confessions, est tout à fait le cas). En sciences de la nature, tout le monde sait qu'il y a deux sexes chez les humains : les hommes (XY) et les femmes (XX). Mais ce n'est pas parce qu'il en est ainsi chez les humains, qu'il en est forcément ainsi dans tout l'univers. Simple application de la théorie des ensembles. D'où les tritons.
En sciences humaines, il n'y a pas de tritons. On ne s'amuse pas en sciences humaines. Surtout pas avec le sexe. En sciences humaines, dans l'ensemble des humains, les éléments sont les garçons, les filles, les trans, les homos, les hétéros, les bis... et probablement ceux et celles qui ne le savent pas encore !!!
Quoi ? Je mélange sexe et sexualité ?
Évidemment, je suis de mauvaise foi !
Si vous lisez Michelle Blanc, si vous la rencontrez, vous lui direz "Madame". Si, dans votre laboratoire, vous ne la connaissez que par les chromosomes de ses cellules, vous l'appellerez "Monsieur". Quand Michelle Blanc répond à un questionnaire, est-elle un homme ? est-elle une femme ? Lisez ses nombreux gazouillis sur Twitter et vous constaterez qu'elle est transgenre. L'ensemble a des propriétés que ne possèdent pas tous les éléments qui le forment. Une espèce de combinaison plus ou moins linéaires d'éléments indépendants.
C'est compliqué les sciences humaines. Je dirais même complexe.
La solution à tout cela ?
Il suffit de considérer nos élèves comme des anges.
Après tout, il est bien connu, les anges n'ont pas de sexe.
Enfin... je ne sais pas si l'on peut encore parler de connaissances religieuses.
Et vous avez raison, il vaut mieux que je me taise, je n'ai aucune compétence, je suis endoctrinée par Trichelieu.
Source de l'image : Ange triste, de Mademoiselle-Girafe, sur Pleax
Dans les circonstances, la chose la plus appropriée à faire, à mon humble avis, serait de fermer les Facultés d'éducation, de restructurer complètement le MELS et de repenser la formation des maîtres ainsi que la réflexion et la recherche sur l'éducation. Ces institutions ont selon moi démontré leur incapacité à penser l'éducation, à accomplir correctement leur mission de formation des maîtres et à promouvoir l'adoption de saines pratiques pédagogiques. Elles ont même, sur trop de plans, montré qu'elles entravaient l'accomplissement de ces fonctions. Et certaines des personnes qui y œuvrent ont fait plus et mieux que quiconque pour discréditer le système public d'éducation et préparer dans les esprits l'idée de sa nécessaire privatisation.
[...]
Déplorant que le tiers des enseignants ne consulte pas la recherche en éducation, [le Conseil supérieur de l'éducation] recommande l'accroissement de son financement, de manière à mieux arrimer la théorie et la pratique.
Selon moi, compte tenu de ce qui se publie, il y a de fortes chances que ce soit une excellente chose que les enseignants ne consultent pas la recherche.Normand Baillargeon,
Contre la réforme
La dérive idéologique du système d'éducation québécois
Presses de l'Université de Montréal, page 77.
Après de tels propos, il est assez difficile d'imaginer que Monsieur Baillargeon ne soit pas mathématicien !
'
Le Danois Jim Lyngvild peut manger 7 Ferrero Rocher en une minute. En supposant qu'il puisse garder ce rythme, combien de Ferrero Rocher mangerait-il en un quart d'heure ?
Solution de Gaétan Guay-Tanguay :
Évaluation traditionnelle :
Valeur 10 points.
Pose des hypothèses : 2 points / 2
Résolution : 5 points / 7 (Commentaire : Il y a 15 minutes dans un quart d'heure.)
Conclusion : 0 point / 1 (Commentaire : Attention aux fautes d'inattention.)
Note : 7/10
Évaluation par compétence :
Compétences évaluées :
- Résoudre une situation de problème de façon structurée => Développée
- Appliquer la règle de trois dans une situation concrète => Développée
Résultat : Compétences développées.
Brouhaha parental et des traditionalistes en général.
Changement de la politique ministérielle.
Révision de note : A+
Brouhaha parental et des traditionalistes en général.
Changement de la politique ministérielle.
Révision de la révision de note : 100 %
Brouhaha parental et des traditionalistes en général.
Changement de la politique ministérielle.
Révision de la révision de la révision de note : 100 %, Moyenne 74 %.
Question...
Si j'évalue la structure et l'application de la règle de trois (qui porte sans doute maintenant un autre nom), ai-je le droit d'évaluer la connaissance du nombre de minutes dans une heure et de pénaliser l'erreur d'inattention ?
Non.
Si je ne pénalise pas l'absence d'une connaissance générale de base ou les erreurs d'inattention, mon évaluation ne donne-t-elle pas raison à un étudiant qui a tort ?
Oui.
Kōan : Quand il n'y a plus rien à faire, que faites-vous ?
(Je mange des Ferrero Rocher.)
(Je pense d'ailleurs que pour me remercier pour cette publicité gratuite, Ferrero devrait au moins m'offrir une pyramide de chocolats !)
Le Danois Jim Lyngvild peut manger 7 Ferrero Rocher en une minute. En supposant qu'il puisse garder ce rythme, combien de Ferrero Rocher mangerait-il en un quart d'heure ?
Solution de Gaétan Guay-Tanguay :
Hypothèses :
- Vitesse constante
- 7 Ferrero Rocher par minute
On cherche combien de Ferrero Rocher seraient mangés en un quart d'heure (20 minutes).
Résolution :
7 Ferrero Rocher / minute = x Ferrero Rocher / 20 minutes
=> x = 7 * 20 / 1 = 140
Conclusion : Il mangerait 14 Ferrero Rocher
Évaluation traditionnelle :
Valeur 10 points.
Pose des hypothèses : 2 points / 2
Résolution : 5 points / 7 (Commentaire : Il y a 15 minutes dans un quart d'heure.)
Conclusion : 0 point / 1 (Commentaire : Attention aux fautes d'inattention.)
Note : 7/10
Évaluation par compétence :
Compétences évaluées :
- Résoudre une situation de problème de façon structurée => Développée
- Appliquer la règle de trois dans une situation concrète => Développée
Résultat : Compétences développées.
Brouhaha parental et des traditionalistes en général.
Changement de la politique ministérielle.
Révision de note : A+
Brouhaha parental et des traditionalistes en général.
Changement de la politique ministérielle.
Révision de la révision de note : 100 %
Brouhaha parental et des traditionalistes en général.
Changement de la politique ministérielle.
Révision de la révision de la révision de note : 100 %, Moyenne 74 %.
Question...
Si j'évalue la structure et l'application de la règle de trois (qui porte sans doute maintenant un autre nom), ai-je le droit d'évaluer la connaissance du nombre de minutes dans une heure et de pénaliser l'erreur d'inattention ?
Non.
Si je ne pénalise pas l'absence d'une connaissance générale de base ou les erreurs d'inattention, mon évaluation ne donne-t-elle pas raison à un étudiant qui a tort ?
Oui.
Kōan : Quand il n'y a plus rien à faire, que faites-vous ?
(Je mange des Ferrero Rocher.)
(Je pense d'ailleurs que pour me remercier pour cette publicité gratuite, Ferrero devrait au moins m'offrir une pyramide de chocolats !)
Le renouveau pédagogique, c'est simple : il s'agit de prélever des domaines généraux de formation des situations d'apprentissage signifiantes, de les envelopper de compétences transversales et d'évaluer le développement des compétences de chaque élève de nos classes bondées de façon continue et critériée dans diverses situations suffisamment variées pour que ultimement la majorité des élèves soient capables de résoudre en faisant appel à leurs compétences des situations de problème complexes totalement nouvelles.
J'ai appris aujourd'hui que le reste du monde regardait avec beaucoup d'intérêt ce qui se passe avec notre renouveau pédagogique au Québec.
"Certains disent que nous sommes audacieux, les autres disent que nous sommes téméraires."
Je tenais simplement par ce simple billet à clarifier les choses.
J'ai appris aujourd'hui que le reste du monde regardait avec beaucoup d'intérêt ce qui se passe avec notre renouveau pédagogique au Québec.
"Certains disent que nous sommes audacieux, les autres disent que nous sommes téméraires."
Je tenais simplement par ce simple billet à clarifier les choses.
Cher reste du monde,
Nous ne sommes ni audacieux, ni téméraires.
Nous ne sommes que des fous.
Ces temps-ci, je lis des livres de mathématique (et Laferrière pour me détendre).
Je lis les manuels de référence du Renouveau en mathématique.
Je pleure.
Un peu.
J'ai peur.
Beaucoup.
Je suppose qu'un grand théoricien a lu que lorsqu'un problème est concret, la motivation des élèves augmente. Alors, comme on applique tout à la lettre, du contexte dans les livres de mathématique au secondaire, il y en a. En masse.
Je vous promets avoir lu un problème comme celui-ci :
Le champ de Mélanie Malozzo a la superficie indiquée dans le schéma ci-dessous. Si la longueur de son champ est de 2xyz, quelle est la largeur du champ ?
Il ne faut pas prendre les jeunes de 14 ans pour des imbéciles. Tous les propriétaires terriens de la planète vous diront que leur champ a une longueur 500 mètres, de 321 pieds et quart, de 125 coudées, de 233 cannes royales, mais aucun ne vous dira 2xyz !!!
Je suis certaine que les auteurs de ce livre étaient vraiment fiers d'avoir trouvé un contexte à la division d'un polynôme par un monôme. Mais c'est nimportawak !
De plus, en étant si déconnecté du vrai monde et en proposant des contextes aussi imbéciles, voici le message que l'on passe aux jeunes :
"Tu as raison, jeune : la division de polynômes ne sert à rien et j'essaie vraiment de te duper."
Et à force de multiplier les contextes-prétextes comme un réflexe malheureux, il n'est pas étonnant que rapidement, les mathématiques, les jeunes savent comment leur dire adieu.
Or, dans la vie, même quand on est vieux, on apprend encore également par le jeu.
Et il n'est pas rare que celui-ci nous donne le goût de faire des exercices... choses essentielles pour garder la forme physique... et mathématique.
Je lis les manuels de référence du Renouveau en mathématique.
Je pleure.
Un peu.
J'ai peur.
Beaucoup.
Je suppose qu'un grand théoricien a lu que lorsqu'un problème est concret, la motivation des élèves augmente. Alors, comme on applique tout à la lettre, du contexte dans les livres de mathématique au secondaire, il y en a. En masse.
Je vous promets avoir lu un problème comme celui-ci :
Le champ de Mélanie Malozzo a la superficie indiquée dans le schéma ci-dessous. Si la longueur de son champ est de 2xyz, quelle est la largeur du champ ?
Il ne faut pas prendre les jeunes de 14 ans pour des imbéciles. Tous les propriétaires terriens de la planète vous diront que leur champ a une longueur 500 mètres, de 321 pieds et quart, de 125 coudées, de 233 cannes royales, mais aucun ne vous dira 2xyz !!!
Je suis certaine que les auteurs de ce livre étaient vraiment fiers d'avoir trouvé un contexte à la division d'un polynôme par un monôme. Mais c'est nimportawak !
De plus, en étant si déconnecté du vrai monde et en proposant des contextes aussi imbéciles, voici le message que l'on passe aux jeunes :
"Tu as raison, jeune : la division de polynômes ne sert à rien et j'essaie vraiment de te duper."
Et à force de multiplier les contextes-prétextes comme un réflexe malheureux, il n'est pas étonnant que rapidement, les mathématiques, les jeunes savent comment leur dire adieu.
Or, dans la vie, même quand on est vieux, on apprend encore également par le jeu.
Et il n'est pas rare que celui-ci nous donne le goût de faire des exercices... choses essentielles pour garder la forme physique... et mathématique.
Ma collègue Paule que j'apprécie beaucoup m'a fait parvenir cette vidéo du MELS concernant l'évaluation par compétences.
Après son visionnement, je peux faire au moins deux constats :
- Bien que nous ayons adopté l'approche par compétences au collégial depuis près de 15 ans, je n'évalue pas encore les compétences. Honteusement, je dois affirmer que la majorité des notes finales que je transmets au MELS proviennent de la sommation pondérée de l'évaluation de très peu reconnaissance, de beaucoup de compréhension et de quelques applications qui sont souvent les pierres d'achoppement de mes évaluations.
- L'évaluation par compétences entraîne une complexification significative des situations d'évaluation (on n'y vise que l'application, l'analyse et la création).
Comment créer une telle situation d'évaluation sans battre les records du plus haut taux d'échec ?
Je sèche.
Est-ce que je pourrais voir une vraie grille d'évaluation pour une SAE en mathématique ?
Après son visionnement, je peux faire au moins deux constats :
- Bien que nous ayons adopté l'approche par compétences au collégial depuis près de 15 ans, je n'évalue pas encore les compétences. Honteusement, je dois affirmer que la majorité des notes finales que je transmets au MELS proviennent de la sommation pondérée de l'évaluation de très peu reconnaissance, de beaucoup de compréhension et de quelques applications qui sont souvent les pierres d'achoppement de mes évaluations.
- L'évaluation par compétences entraîne une complexification significative des situations d'évaluation (on n'y vise que l'application, l'analyse et la création).
Comment créer une telle situation d'évaluation sans battre les records du plus haut taux d'échec ?
Je sèche.
Est-ce que je pourrais voir une vraie grille d'évaluation pour une SAE en mathématique ?
Citations célèbres d'élèves au secondaire :
"Pas besoin d'étudier pour un examen d'histoire, tout est écrit dans les cahiers fournis avec l'examen, y a qu'à lire."
"Je ne sais pas pourquoi ils donnent deux périodes pour faire les examens du ministère alors qu'après une demie-heure tout le monde a fini. Heureusement en sciences, ils nous ont laissé partir après 1 h 30, de toute façon, tout le monde avait fini depuis longtemps et jouait aux carrés."
"Ce n'est pas parce que je pense avoir un A que je n'aurai pas un échec. On peut couler un examen auquel on a répondu à toutes les questions et qu'on a trouvé super facile."
"Je n'ai aucune idée comment étudier pour cette matière-là."
Il s'agit d'un programme offert aux enfants du primaire et du secondaire. Selon le MELS :
Il existe des gens qui s'opposent à ce programme :
(Reportage présenté à Second Regard, Radio-Canada)
Dans la nuit de mercredi à jeudi, au moins une personne est entrée par infraction dans l'église St-Paul du secteur Aylmer de Gatineau. Après y avoir versé un bidon d'essence, on a mis le feu à cette église patrimoniale. Les pompiers de Gatineau et d'Ottawa n'ont pu que sauver les murs de pierre et protéger les maisons environnantes. Les gens criaient, pleuraient.
Aujourd'hui, deux jours plus tard, l'église fume encore. La circulation est dense sur Eardley. Les gens passent, souvent avec leurs enfants, contemplent le désastre tristement, prennent des photos.
- C'est tellement triste. Je viens de Sudbury. Mes parents et mes grands-parents se sont mariés dans cette église. Je suis venue voir ma mère qui habite ici et qui est sous le choc.
- This is very sad. I am not catholic but this is like losing a soul.
Un homme s'approche de moi : "Venez voir, j'ai trouvé le grelot de la grosse cloche. La cloche est peut-être restée coincée dans le clocher."
Je le suis, lui souris quand il me pointe le grelot dans l'amoncellement de poutres brûlées. Ce grelot ne battra plus le rythme des baptêmes, des mariages et des funérailles. L'église ne sera plus le témoin du temps qui passe sur Aylmer, ni du temps qui s'arrête pour y apprécier un concert. Les tuyaux de l'orgue Casavant doivent être noicis comme des tuyaux de poêle.
- J'imagine qu'ils doivent avoir de bonnes assurances.
Les assurances ne ramènent jamais l'histoire, ni les souvenirs.
En rentrant, j'entendais une entrevue avec Francine Pelletier sur les survivants de l'Holocauste au cours de laquelle elle racontait que certains de ces survivants qui habitent au Canada sont aujourd'hui atteints de la maladie d'Alzheimer et lorsqu'on les amène prendre leur douche, ils deviennent terrifiés.
Un programme d'éthique et de culture religieuse ne guérit pas de la maladie mentale, mais il me semble qu'il ne peut pas nuire. Et si la découverte d'une autre religion ébranle votre foi, peut-être est-ce parce que votre foi était déjà chancelante ? Car étudiée sans conviction, une foi est coutumes !
Comment peut-on comprendre ou simplement apprendre l'histoire du monde sans avoir une culture religieuse générale ? Comment peut-on vivre dans une société multiculturelle sans connaître les différentes cultures ?
La culture est le fil qui tisse serré les sciences humaines comme la mathématique tisse solidement les sciences naturelles et appliquées.
Prof malgré tout écrit :
Le programme Éthique et culture religieuse permettra à votre enfant :
* d'acquérir ou de consolider, le cas échéant, la notion selon laquelle toutes les personnes sont égales sur le plan des droits et de la dignité;
* d'apprendre à réfléchir de façon responsable;
* d'explorer, selon son âge, différentes manifestations du patrimoine religieux québécois présentes dans son environnement immédiat ou éloigné;
* de connaître des éléments d'autres traditions religieuses présentes au Québec;
* de s'épanouir dans une société où se côtoient plusieurs valeurs et croyances.
Il existe des gens qui s'opposent à ce programme :
(Reportage présenté à Second Regard, Radio-Canada)
Dans la nuit de mercredi à jeudi, au moins une personne est entrée par infraction dans l'église St-Paul du secteur Aylmer de Gatineau. Après y avoir versé un bidon d'essence, on a mis le feu à cette église patrimoniale. Les pompiers de Gatineau et d'Ottawa n'ont pu que sauver les murs de pierre et protéger les maisons environnantes. Les gens criaient, pleuraient.
Aujourd'hui, deux jours plus tard, l'église fume encore. La circulation est dense sur Eardley. Les gens passent, souvent avec leurs enfants, contemplent le désastre tristement, prennent des photos.
- C'est tellement triste. Je viens de Sudbury. Mes parents et mes grands-parents se sont mariés dans cette église. Je suis venue voir ma mère qui habite ici et qui est sous le choc.
- This is very sad. I am not catholic but this is like losing a soul.
Un homme s'approche de moi : "Venez voir, j'ai trouvé le grelot de la grosse cloche. La cloche est peut-être restée coincée dans le clocher."
Je le suis, lui souris quand il me pointe le grelot dans l'amoncellement de poutres brûlées. Ce grelot ne battra plus le rythme des baptêmes, des mariages et des funérailles. L'église ne sera plus le témoin du temps qui passe sur Aylmer, ni du temps qui s'arrête pour y apprécier un concert. Les tuyaux de l'orgue Casavant doivent être noicis comme des tuyaux de poêle.
- J'imagine qu'ils doivent avoir de bonnes assurances.
Les assurances ne ramènent jamais l'histoire, ni les souvenirs.
En rentrant, j'entendais une entrevue avec Francine Pelletier sur les survivants de l'Holocauste au cours de laquelle elle racontait que certains de ces survivants qui habitent au Canada sont aujourd'hui atteints de la maladie d'Alzheimer et lorsqu'on les amène prendre leur douche, ils deviennent terrifiés.
Un programme d'éthique et de culture religieuse ne guérit pas de la maladie mentale, mais il me semble qu'il ne peut pas nuire. Et si la découverte d'une autre religion ébranle votre foi, peut-être est-ce parce que votre foi était déjà chancelante ? Car étudiée sans conviction, une foi est coutumes !
Comment peut-on comprendre ou simplement apprendre l'histoire du monde sans avoir une culture religieuse générale ? Comment peut-on vivre dans une société multiculturelle sans connaître les différentes cultures ?
La culture est le fil qui tisse serré les sciences humaines comme la mathématique tisse solidement les sciences naturelles et appliquées.
Prof malgré tout écrit :
Rendons-nous à l'évidence : les gens qui s'opposent au cours d'éthique et culture religieuse s'opposent à... l'éthique et la culture!
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